PhD existence v oboru psychologie v České republice a na Slovensku

PhD existence v oboru psychologie v České republice a na Slovensku Aleš Neusar, Miroslav Charvát a kolektiv Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Olomouc 2012

1. vydání © Aleš Neusar, Miroslav Charvát a kol., 2012 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2012 ISBN 978-80-244-3158-1 Oponenti: Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D. Mgr. et Mgr. Julie Wittmannová, Ph.D. Autoři: Aleš Neusar, Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Irena Smetáčková, Marek Kolařík, Wander van der Vaart, Josef Kundrát, Matúš Šucha, Helena Franke, Martin Loučka, Marián Špajdel, Małgorzata Szarzyńska Ilustrace Radek Čák. Grafické zpracování obálky Kateřina Manková. Na vydání této publikace se finančně podílí: Evropský sociální fond a Státní rozpočet České republiky Publikace vznikla v rámci projektu VZKAS – Vzdělávání a zvyšování kompetencí pro konkurenceschopnost akademických pracovníků a postgraduálních studentů ESF OP VK reg. č. CZ.1.07/2.3.00/09.0206. Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

3 Obsah Předmluva ...........................................................................................................7 EXPOZICE 1 Cíle a popis výzkumných studií o PhD existenci................................ 11 2 O doktorátu.............................................................................................. 19 2.1 Doktorský studijní program v České republice....................... 20 2.2 Doktorský studijní program na Slovensku............................... 24 2.3 Kvalita versus kvantita................................................................ 28 3 Doktorát v jiné zemi ............................................................................... 34 3.1 Meaning and methods in a successful PhD-system: drawing lessons from the Dutch approach.............................. 34 3.2 PhD v Polsku................................................................................ 43 3.3 Zkušenost s projektem Evropské komise FP7 Marie Curie Action ..................................................................... 45 3.4 PhD v Anglii ................................................................................ 48 4 Očekávání od doktorského studia......................................................... 53 5 Jak se dostat na doktorát ........................................................................ 65 5.1 Volba tématu a výzkumný záměr.............................................. 65 5.2 Volba školitele.............................................................................. 77 5.3 Přijímací řízení ............................................................................ 82 ZÁPLETKA 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu.......................................... 89 6.1 Sebeposouzení klíčových kompetencí doktorandů ................ 93 6.2 Realizace disertačního výzkumu............................................... 96

4 7 Začínající vysokoškolský pedagog...................................................... 103 7.1 Co očekávat a na co se připravit.............................................. 103 7.2 Začínající učitel sebezkušenostního výcviku......................... 116 8 Přednáška na konferenci...................................................................... 123 8.1 Přednáška = PowerPoint?......................................................... 123 8.2 Od nápadu k hlavnímu poselství přednášky ......................... 129 8.3 Tvorba slajdů.............................................................................. 131 8.4 Alternativní či doplňkové prezentační pomůcky.................. 136 8.5 Přednášející................................................................................ 137 9 Posterová prezentace na konferenci.................................................... 141 9.1 Nevýhody a výhody posterové prezentace............................. 141 9.2 Posterové metafory (typy posterů).......................................... 142 9.3 Součásti posteru......................................................................... 144 9.4 Desatero úspěšného posteru.................................................... 148 10 O publikování........................................................................................ 150 11 Psaní odborného článku....................................................................... 170 11.1 Typy článků................................................................................ 171 11.2 Specifika přehledové studie...................................................... 171 11.3 Specifika empirické studie........................................................ 173 11.4 Společné součásti všech typů článků ...................................... 177 11.5 Umění psát ................................................................................. 180 KRIZE 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat ........................................................ 189 12.1 Souběžné povinnosti................................................................. 189 12.2 Prokrastinace ............................................................................. 195 12.3 Time management .................................................................... 202 12.4 Týmová spolupráce .................................................................. 206

5 Obsah 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí ....................................... 212 13.1 Doktorské studium jako přechod ........................................... 212 13.2 Přechodové pochybnosti.......................................................... 214 13.3 Doktorandská dilemata ............................................................ 216 13.4 Zbavit se pochybností? ............................................................. 225 OBRAT V DĚJI 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci...................................................... 229 14.1 Jaká kritéria by měla disertační práce splnit?........................ 230 14.2 Jak napsat tak dlouhý kus textu? ............................................. 234 14.3 Jak poznat, že je něco špatně?.................................................. 240 14.4 Jak dlouho trvá napsat disertaci? ............................................ 241 14.5 Musíte doktorát opravdu dodělat? .......................................... 242 14.6 Jak to přežít i dobře zažít? ........................................................ 243 ROZUZLENÍ 15 Post PhD existence................................................................................ 247 16 Od začátku do konce – aneb jak to zvládnout................................... 253 Souhrn ............................................................................................................ 256 Summary ........................................................................................................ 258 O autorech...................................................................................................... 260 Literatura ........................................................................................................ 264

6

7 Předmluva „Naděje umírá prý poslední. Ale první rozhodně umírá radost,“ píše v jedné ze svých básní Egon Bondy.1 Drama PhD existence obvykle začíná radostí. Radostí z přijetí, ze získaného statusu, stipendia, možnosti pracovat v ob- lasti svého zájmu. Je ale překvapující, jak rychle se u některých studentů a studentek doktorátu toto počáteční nadšení vytrácí. Můžeme si ukázat na mnoho viníků – systém, školitele, proces (ne)vzdě- lávání, výši stipendia, vybavenost kateder apod. Problémem takového vidění ovšem je, že obvykle nic neřeší, neboť tyto faktory doktorand ze své pozice může jen stěží ovlivnit. Navíc, když se podíváme na „úžasné“ a „bohaté“ západní univerzity, i tady si doktorandi stěžují na podobné věci. Myslíme si, že možnost zachovat si či znovu objevit radost z PhD existen- ce má v rukou nejvíce sám doktorand a jeho či její aktivní přístup ke studiu. A proč si radost vůbec zachovávat? Pokud se totiž z doktorátu vytratí, rozply- ne se brzy také smysl celého studia. To se pak téměř jistě projeví nejen v horší kvalitě života doktoranda a jeho okolí, ale také v nižší kvalitě získaných zna- lostí, osvojených dovedností, publikovaných článků a v (ne)poslední řadě též samotné disertace. Taková PhD existence nemá valný význam a doktorand by se měl zamyslet, jestli něčemu takovému chce obětovat jedny z nejlepších let svého života. Cílem naší knihy je poskytnout budoucím i současným doktorandům knižního společníka, pomáhajícího studium ne „přežít“, ale co nejlépe a nej- užitečněji „zažít“. Je nám jasné, že v průběhu PhD existence musí dojít k nějakým krizím (jinak bychom si jí nevážili a nemohli růst), ale zároveň si myslíme, že se spoustě nepříjemností, „žeroucích“ naše nadšení a energii, dá předcházet. Napsali jsme proto knihu, kterou bychom si sami chtěli přečíst v době, kdy jsme ještě doktorát studovali. Cílovou skupinou jsou zejména ti, kteří to s doktorátem myslí opravdu vážně – a je jedno, zdali vidí proces jako obtížný, či jím proplouvají s grácií a nadšením. Naše kniha má své nedostatky, a proto budeme moc rádi, když nás na ně budete upozorňovat, abychom ji mohli v budoucnu dále vylepšovat. I tak ale věříme, že může být užitečná. V knize se například dozvíte různá nepsaná pravidla PhD existence a také tipy, jak zvládnout všemožné úkoly, které 1 Bondy, E. (1990). Básně 1988 aneb čas spíše chmurný; Odplouvání. Praha: Inverze.

8 s PhD existencí přirozeně souvisí – např. výuku, odborné psaní, prezento- vání, nové role či zvládání života „mimo“ PhD. Soustředili jsme se zejména na témata, která považujeme za zásadní nebo na ně u nás dostupné publi- kace kladou malý důraz. Proto zde například nenajdete informace o tom, jak citovat dle normy APA 6 či ISO 690 (dají se lehce dohledat jinde), ale prostor je naopak více věnován plagiátorství či filozofii citování, neboť to už tak jasné není. Psát doporučení je vždy problematické, neboť jejich aplikace nemusí vždy přinést kýžený výsledek. Proto berte, prosím, knihu jako podnět k za- myšlení. Realita je vždy barvitější než jakákoliv kniha. Knihu bychom nenapsali pouze z načtené literatury či z našich vlastních zkušeností, byť jsou bohaté a mají hodně veselých i tragikomických prvků. V této monografii průběžně představíme i výsledky našeho výzkumného projektu zaměřeného na zkušenosti studentů se systémem vzdělávání v dok- torských studijních programech v oboru psychologie v České republice a na Slovensku. Iniciátory této knihy i výzkumných studií byli Aleš Neusar a Miroslav Charvát za významné pomoci a podpory Martina Dolejše. Vý- zkumné studie vznikaly od podzimu 2010 do jara 2011 v rámci vzdělávacího projektu ESF OP VK reg. č. CZ.1.07/2.3.00/09.0206. Děkujeme proto mnohým doktorandům, kteří se nebáli s námi sdílet své zkušenosti a příběhy v našich výzkumných studiích či během worksho- pů a konferencí, které jsme pořádali. Jejich výpovědi a vyprávění dodávají této knize ono tolik potřebné „koření“ autenticity. Děkujeme také ostatním spoluautorkám a spoluautorům, kteří se na této knize podíleli a přidali tak svůj „hlas“ k tématu. Jako ústřední jednotící linii pro naši monografii jsme metaforicky zvolili výstavbu klasického dramatu. Hlavními argumenty pro tuto skladbu jsou čtivost, typický sled daný časovým průběhem doktorského studia, ale též často dramatický ráz osobních výpovědí studentů. Kromě inspirativního čtení vám přejeme hlavně, aby drama vaší PhD existence mělo co nejméně tragických prvků a na jeho konci nečekala kata- strofa, nýbrž katarze. Přejeme vám též, aby výsledkem vašeho několikaleté- ho snažení byla smysluplná disertace ověnčená třemi kýženými písmenky a oslavou s vašimi blízkými. Za kolektiv autorů Aleš Neusar

9

10

11 1 Cíle a popis výzkumných studií o PhD existenci Miroslav Charvát, Aleš Neusar, Martin Dolejš Výzkumným cílem našeho projektu je popsat zkušenosti studentů se systé- mem vzdělávání v doktorských studijních programech (dále i DSP) v oboru psychologie v České republice a na Slovensku. Důraz přitom neklademe na objektivní nezávislou evaluaci vzdělávacího systému jako celku ani na re- flexi jeho konkrétní podoby na daném pracovišti. Zaměřujeme se spíše na subjektivní zkušenosti samotných doktorandů. Všímáme si například osobní motivace ke studiu, prožívání studia se všemi jeho nároky a specifiky, individuálních profesních plánů studentů po získání titulu Ph.D. či procesu tvorby disertace. V monografii se postupně zabýváme zejména následujícími výzkum- nými otázkami: a) Jaká je struktura motivace ke vstupu do DSP a co je studenty od studia očekáváno? Předpokládáme, že motivace, která ovlivňuje zvažování, zda se účastnit přijímacího řízení na doktorát, má povahu spíše procesu než jednorázo- vého rozhodnutí a že v ní hraje roli celá řada faktorů. Na druhou stranu hledáme i ty nejtypičtější důvody pro toto životní a profesní rozhodnutí. b) Jaké jsou kariérní vyhlídky studentů po získání titulu Ph.D. a co pro svou budoucí uplatnitelnost dělají? Zde nás zajímají zejména oblasti, ve kterých se studenti chtějí v budouc- nu pracovně uplatnit, a jaký v tomto ohledu spatřují přínos studia dok- torátu či získaného titulu Ph.D. Řadíme sem i problematiku získávání zkušeností v jiné než akademické a výzkumné praxi a potřebu sjednávání souběžných úvazků při studiu. c) Jaká je spokojenost doktorandů se studiem v DSP v té podobě, s jakou se na školicím pracovišti setkávají? Tato otázka se týká zejména první fáze studia hned po přijetí, kde by se podle nás měla projevit zejména konfrontace očekávání a reality. Sledo- vána je i subjektivně vnímaná celková náročnost studia a jeho zvládání ze strany studentů.

Miroslav Charvát, Aleš Neusar, Martin Dolejš 12 d) Jak se studenti dívají na klíčové znalosti, dovednosti a kompetence pře- dávané v rámci studia a jak se tato představa (ne)shoduje s přístupem ze strany školicího pracoviště? Důležité pro tento bod je samozřejmě srovnání těchto pohledů s ev- ropským i světovým standardem pro DSP a výsledný profil absolventa v oboru psychologie. e) Jaké mají doktorandi zkušenosti s pedagogickou činností a jak se cítí být připravováni pro výuku? Pedagogická činnost bývá často povinnou součástí studia. Přesto je ně- kdy podceňována v tom smyslu, že se například předpokládá, že každý umí učit či předávat své zkušenosti mladším nebo že každý umí ověřovat znalosti v roli zkoušejícího. f) Jakou zkušenost mají studenti s procesem tvorby disertace a jak vnímají spolupráci se svým školitelem? Disertace je bezesporu ústředím tématem, jehož síla a význam s časem roste. Její obhajoba je velkým finále, před kterým se ovšem odehrává řada dramatických dějství a obtížných procesů. Snažíme se sledovat i pří- klady dobré praxe, tj. vytáhnout z dat ty cenné zkušenosti, ze kterých se dá poučit. g) Jak se doktorským studentům a studentkám daří skloubit studium DSP s jejich osobními životy? Při vstupu do DSP se adeptky a adepti (pohlaví zde může hrát velkou roli) nejčastěji nacházejí ve věku mladé dospělosti, kdy zákonitě řeší celou řadu náročných souběžných vývojových úkolů, jako je například finanční osamostatnění, budování vlastního bydlení, zakládání rodiny, a to vše za dozvuků studentského života, který je jim stále nablízku. A pokud se člověk rozhodne pro doktorské studium později, obvykle mu souběžných povinností, zejména těch pracovních, neubývá. Pro zodpovězení těchto ústředních a z nich odvozených doplňujících otázek jsme zvolili kombinaci tří studií, čímž vznikl smíšený výzkumný design kombinující výhody kvantitativního a kvalitativního přístupu. Dvě studie jsou explorativními dotazníkovými šetřeními. V první se dotazujeme stu- dentů z posledních dvou ročníků magisterského studia psychologie se zá- jmem o studium DSP. Druhá studie je jádrem celého výzkumu a zaměřuje se na ty, kteří již doktorát studují. Třetí, ryze kvalitativně orientovaná studie, se zaměřuje na analýzu příběhů o průběhu doktorátu sepsaných doktorandy,

13 1 Cíle a popis výzkumných studií o PhD existenci čímž doplňuje druhou studii o podrobnější a kontextové informace. Nadále v textu je budeme označovat jako Studie I, Studie II a Studie III. Studie I: Dotazníkové šetření mezi magisterskými studenty se zájmem o doktorát První studie se zaměřila na magisterské studenty psychologie v České repub- lice a na Slovensku. Pro tyto účely specificky sestavený a online distribuo- vaný dotazník obsahoval 27 položek (s uzavřenými i otevřenými otázkami), které se tematicky soustředily na a) motivaci studentů získat Ph.D. nebo PhDr. titul, b) oblasti profesního zájmu, c) očekávání a informovanost o doktorském studiu a d) vyjádřený zájem o doktorskou formu studia. Studenti byli osloveni informačním e-mailem přes sekretariát vedou- cích kateder. Takto jsme studenty kontaktovali (upomínali) dvakrát v roz- mezí šesti měsíců. Dotazník nakonec vyplnilo 53 studentek a studentů ze tří českých (n=40) a jedné slovenské univerzity (n=12). Soubor je tvořen z 83% (n=43) ženami a 17% (n=9) muži, což odpovídá přibližně vyššímu počtu žen v tomto typu studia. Většina z oslovených studuje v prezenční formě (87%, n=45). Přibližně polovina jich studuje v posledním a polovina v předposledním ročníku magisterského studia (tj. 4. a 5. ročníku neděle- ného magisterského studia či 1. a 2. ročníku magisterského studia, pokud je toto děleno na bakalářské a magisterské). Průměrný věk studentů je 24,4 let a věkové rozpětí činí 22–32 let. Studie II: Dotazníkové šetření mezi doktorskými studenty Druhá studie se již zaměřila na doktorské (Ph.D.) studenty a studentky v oboru psychologie v České republice a na Slovensku. Pro tyto účely byl sestaven online dotazník o 60 položkách, který již v podstatě kopíroval námi formulované výzkumné otázky. Dotazník, který obsahoval uzavřené i otevřené otázky, vyplnilo celkem 132 doktorských studentů. Studenti byli oslovováni dopisem přes email a též prostřednictvím studijních koordiná- torů na daných pracovištích. Možnou účast jsme též opakovaně inzerovali na odborných setkáních a konferencích. Ti, co měli zájem, pak mohli do- tazník vyplnit přes odkaz na webové stránky, který obdrželi. Jednalo se tedy o příležitostný výběr s dobrovolnou účastí. V rámci této kapitoly popíšeme též strukturu našeho výběrového souboru.

Miroslav Charvát, Aleš Neusar, Martin Dolejš 14 Graf 1.1 – Popis výběrového souboru českých a slovenských doktorandů v oboru psychologie dle pohlaví (absolutní i relativní četnosti; n=132) 29 22 % 103 78 % muži ženy Výzkumu se zúčastnilo 29 mužů a 103 žen. Fakt, že 78% souboru tvoří ženy, opět přibližně odpovídá celkovému vyššímu zastoupení žen v oboru. V dok- torských studijních programech v České republice studuje 86 oslovených doktorandů a na Slovensku 44, národnost studentů jsme však ve výzkumu nesledovali. Graf 1.2 – Popis výběrového souboru doktorandů v oboru psychologie dle státu, kde PhD studují (absolutní i relativní četnosti; n=132) 86 65 % 46 35 % studium v České republice studium na Slovensku Průměrný věk studentů je 29,5 let, modus pak 27, což přirozeně vyplývá ze standardní délky předchozích nezbytných stupňů vzdělání a obvyklé délky samotného doktorského studia (3 až 4 roky). Pravá část histogramu však prozrazuje, že ani po 30. roku věku není studium nijak neobvyklé. Maxi- mální věk v našem souboru byl 57 let.

15 1 Cíle a popis výzkumných studií o PhD existenci Graf 1.3 – Histogram rozložení věku v souboru českých a slovenských dok- torandů 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 >… POZN.: věk studentů PhD (n=132; min=23; max=57; průměr=29,5; modus=27) Následující graf sleduje rozložení souboru dle roku nástupu do DSP. Poně- vadž sběr dat probíhal od února do září 2011, můžeme 33 studentů ve sloup- cích 2011 a 2010 považovat za 1. ročník, dále pak 44 studentů ve sloupci 2009 jako 2. ročník, 30 studentů v roce 2008 jako 3. ročník atd. Graf 1.4 – rozložení souboru doktorandů dle roku nástupu ke studiu PhD 1 6 5 13 30 44 31 2 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Forma studia je nejčastěji interní (56 %), dále externí (36 %) či přechod z interní na externí (8%). Většina studentů nad 30 let studuje v externí for- mě, pod 30 let v interní formě. Pouze v jednom případě jsme zaznamenali přechod z externí formy do interní.

Miroslav Charvát, Aleš Neusar, Martin Dolejš 16 Graf 1.5 – Popis výběrového souboru českých a slovenských doktorandů v oboru psychologie dle formy studia (absolutní i relativní četnosti; n=132). 74 56 % 48 36 % 10 8 % interní forma externí forma přestup (z int. do ext.) Posledním parametrem výběrového souboru, který zde popíšeme, je obor doktorského studia v rámci psychologie. Z grafu je patrné, že jednoznačně dominujícími obory jsou pedagogická a školní psychologie, sociální psy- chologie a klinická psychologie. Graf 1.6 – rozložení souboru doktorandů dle podoboru studia 40 37 34 10 8 3 0 10 20 30 40 Pedagogická a školní psychologie Sociální psychologie Klinická psychologie Obecná psychologie Psychologie práce a organizace Vývojová psychologie POZN.: Kombinovaný obor Sociální psychologie a psychologie práce byl zařazen do ko- lonky Sociální psychologie (celkem v 7 případech). Studie III: Kvalitativní analýza příběhů doktorských studentů Třetí studie byla realizována jako kvalitativní a slouží jako doplněk a inter- pretační báze pro data z dotazníkových šetření. Jedná se o opět o mapující výzkumnou sondu do života postgraduálních studentů v oboru psycholo-

17 1 Cíle a popis výzkumných studií o PhD existenci gie v ČR a SR. Jejím cílem je získání barvitějších zkušeností s průběhem doktorského studia v kontextu profesních i osobních životů participantů. Tvorba dat probíhala v období od podzimu 2010 do jara 2011. Oslovili jsme aktuálně studující v doktorských programech v interní i externí formě na všech katedrách psychologie a též několik málo jedinců, kteří již studium dokončili. Pracovali jsme s metodou krátkých strukturovaných narativních výpo- vědí sepsaných participanty ze tří časových hledisek: a) situace před přije- tím, b) v průběhu studia a c) výhledy do budoucnosti. Instrukce zněla, aby z pohledu odžité minulosti vyprávěli, jak se vyvíjela jejich cesta k doktor- skému studiu až do okamžiku přijetí, jaká byla jejich motivace ke studiu, jaká očekávání měli od studia, jaké byly rozhodující okamžiky, klíčové osoby atd. Dále měli popsat, jak svou situaci a studium hodnotí dnes, tj. vyprávět zejména o zvládání studijních povinností, o skloubení studia s ostatními pracovními povinnostmi i osobním životem, též o zkušenostech s prací na disertačním projektu, o vztahu s vedoucím práce atp. V poslední čás- ti měli studenti vyprávět o výhledu do budoucnosti, tj. jak hodlají využít Ph.D. titul a též získané zkušenosti, jaké mají plány. V případě, že jej ukončili bez zisku titulu, měli popsat, co pro ně tato zkušenost znamenala, případně i okolnosti, které je k tomu vedly. Výběrový soubor této kvalitativní studie tvoří celkem 30 participan- tů, z toho 14 mužů a 16 žen. V době získávání dat 27 participantů stále studovalo a 3 již studium ukončili (z toho 2 neúspěšně). V interní formě se v době realizace nacházelo 16 a v externí 14 respondentů. Zkušenost s přechodem z interní do externí formy během studia uvedli 4 doktorandi. V prvním roce studia se při psaní zkušeností nacházelo 10 participantů, ve druhém 12, ve třetím 5 a zbylí 3 studovali nebo studují šest a více let. Průměrný věk všech činil 29,7 let s poměrně širokým variačním rozpětím od 23 do 47 let. Podařilo se nám získat pouze čtyři zástupce ze Slovenska, přičemž 28 participantů, včetně zmíněných dvou Slováků, studuje v ČR a 2 v SR. Též rozložení v rámci pracovišť v ČR není rovnoměrné, nebudeme však z etických důvodů identifikovat, která a jak jsou v souboru zastoupena, v mnoha případech to ostatně ani nebylo možné. Návratnost nám tedy neza- ručuje reprezentativní pokrytí populace českých a slovenských doktorandů, nicméně výsledná data jsou obsahově dostatečně pestrá a vedou k saturaci výzkumných cílů a otázek. Výsledný analyzovaný materiál sestával z 30 výpovědí o průměrném roz- sahu cca 3 stran A4. K jejich analýze jsme přistupovali kombinovaně jak

Miroslav Charvát, Aleš Neusar, Martin Dolejš 18 z perspektivy narativní, tak pomocí IPA (Interpretativní fenomenologické analýzy). Data jsme organizovali za pomoci softwaru ATLAS.ti. Kromě zmíněných tří studií a jejich výběrových souborů jsme při tvorbě této monografie pracovali i metodou obsahové analýzy relevantních doku- mentů, jejichž rešerši jsme prováděli pomocí internetu a elektronických databází. Další pomocnou metodou je sekundární analýza již publikovaných statistik o doktorském studiu. Výsledky našeho snažení prezentujeme průběžně v celém následujícím textu. Téměř ve všech kapitolách čtenář nalezne část výsledků a ukázek z dat.

19 2 O doktorátu Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel Ph.D. (na Slovensku PhD.) je zkratka latinského „philosophiæ doctor“,2 mezinárodně uznávaného akademického titulu uváděného za jménem, který představuje vědeckou hodnost doktora. Tento titul je udělován absolventům, kteří v rámci svého doktorského studijního programu dokončili a obhájili výzkumnou práci (disertaci). Existují i další podmínky udělení, které jsou vždy přesněji definované v daném oboru, na konkrétní univerzitě či v ur- čité zemi. Titul Ph.D. bývá někdy označován jako velký doktorát a je tak odlišován od tzv. malého doktorátu (tj. PhDr., RNDr., JUDr. apod.), protože jde o rozdílné úrovně vysokoškolského vzdělání. Titul Ph.D. je srovnatelný s dřívějším titulem kandidát věd – CSc.3 Samotné Ph.D. můžeme vyslovovat anglicky [pi: eɪtʃ di:] nebo česky [pé há dé]. V této kapitole informujeme čtenáře o podstatě a principech doktor- ského studia, které je realizováno na vysokých školách v České republi- ce a na Slovensku. Některé zde uvedené údaje se týkají celkové populace doktorandů, ale kde to jde, tam se snažíme psát specificky o doktorských studijních programech (dále i DSP) v oboru psychologie. Budeme se věnovat zejména ukotvení DSP v legislativě, formám a standardům DSP, vymezení populace doktorandů v ČR a na Slovensku, odrazu DSP v národních a nad- národních strategiích rozvoje vzdělávání ve vědě a odborné diskuzi o kvalitě a kvantitě v doktorských studijních programech. 2 V některých zemích též alternativně doctor philosophiæ, D.Phil. 3 Pozor, Akademie věd ČR uděluje ještě titul „doktor věd“ („doctor scientiarum“) ve zkratce DSc. jako výraz ocenění zvláště vysoké kvalifikace prokázané vytvořením závažných, vě- decky originálních prací důležitých pro rozvoj bádání v určitém vědním oboru a charakte- rizujících vyhraněnou vědeckou osobnost. Blíže o tomto titulu viz Směrnice Akademické rady AV ČR č. 2 – Pravidla pro udělování vědeckého titulu „doktor věd“ v AV ČR. Obdob- ně je na Slovensku stále udělován titul DrSc. Zajímavou diskuzi nad jeho významem na- jdete například na stránkách SAV http://www.sav.sk/?doc=services-news&news_no=3082

Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel 20 2.1 Doktorský studijní program v České republice V České republice je DSP definován Zákonem o vysokých školách4 č. 111/1998 Sb. v § 47 (text daného paragrafu má cca 1 300 znaků, uvádíme jej v plném znění): „(1) Doktorský studijní program je zaměřen na vědecké bádání a samostatnou tvůrčí činnost v oblasti výzkumu nebo vývoje nebo na samostatnou teoretickou a tvůrčí činnost v oblasti umění. (2) Standardní doba studia je nejméně tři a nejvýše čtyři roky. (3) Studium v doktorském studijním programu probíhá podle individuálního studijního plánu pod vedením školitele. (4) Studium se řádně ukončuje státní doktorskou zkouškou a obhajobou di- sertační práce, kterými se prokazuje schopnost a připravenost k samostatné činnosti v oblasti výzkumu nebo vývoje nebo k samostatné teoretické a tvůrčí umělecké činnosti. Disertační práce musí obsahovat původní a uveřejněné výsledky nebo výsledky přijaté k uveřejnění. (5) Absolventům studia v doktorských studijních programech se uděluje akade- mický titul „doktor“ (ve zkratce „Ph.D.“ uváděné za jménem), v oblasti teologie akademický titul „doktor teologie“ (ve zkratce „Th.D.“ uváděné za jménem). (6) Studium v doktorském studijním programu sleduje a hodnotí oborová rada ustavená podle vnitřního předpisu vysoké školy nebo její součásti, která má akreditovaný příslušný studijní program. Pro studijní programy ze stejné oblasti studia mohou vysoké školy nebo jejich součásti na základě dohody vytvořit společnou oborovou radu. Předsedu oborové rady volí ze svého středu její členové.“ Řada úspěšných studentů magisterských forem (ve všech vědních oborech) má poměrně velký zájem pokračovat v odborně-vědecké přípravě ve svém oboru a snaží tedy přirozeně využít možnosti doktorského studia. 4 Plné znění zákona i jeho novelizace lze nalézt například na stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT ČR, 2012b) http://www.msmt.cz/vzdelavani/legislativni-normy-a-souvisejici-informace.

21 2 O doktorátu Graf 2.1 – Počty poprvé zapsaných v doktorských studijních programech v ČR 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Denní forma 3593 3609 3131 3342 3403 3399 3913 4113 Externí forma 1718 1744 1629 1756 1824 1837 1824 1568 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 POZN.: Zpracováno dle MŠMT ČR (2012a) http://www.msmt.cz/file/21318 Graf 2.2 – Celkové počty studentů v doktorských studijních programech v ČR 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Denní forma 9095 10020 10105 9979 9971 10524 11618 12565 Externí forma 11020 11474 12278 13385 14059 14038 13934 13477 0 2500 5000 7500 10000 12500 15000 POZN.: Zpracováno dle MŠMT ČR (2012a).

Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel 22 Prohlédneme-li si graf 2.1, zpozorujeme v posledních letech určitý nárůst prvně zapsaných studentů do interní formy DSP oproti formě externí, o kte- rou je celkově asi dvakrát nižší zájem. Graf 2.2 informuje o celkových ab- solutních počtech studentů, kteří v dané době studovali ve všech ročnících doktorského studia v obou sledovaných formách. Z grafu lze identifiko- vat jen mírnou převahou externí formy, kterou v roce 2010 navštěvovalo 13477doktorandů, přičemž v interní formě je přibližně o tisíc jedinců méně. Nebylo tomu tak vždy, například v roce 2007 činil rozdíl mezi formami cca 4 tisíce studentů. Porovnáme-li oba grafy (obsahují bohužel data pouze pro ČR), umož- ňuje nám to vyslovit domněnku, že studenti z interní formy poměrně často přecházejí do externí formy, a to zřejmě kvůli tomu, že nestíhají studium řádně ukončit ve vymezeném rozsahu tří až čtyř let. Do jisté míry to může- me přisoudit jisté liknavosti během studia a při kompilaci disertační práce, kromě toho mohou vést ke změně formy studia z interní na externí (opačný směr je raritou) i rodinné, sociální, osobní, profesní a ekonomické proměn- né (Neusar, Charvát, & Dolejš, 2011). Přechod do externí formy umožňuje studentovi prodloužit studium o dva roky i více. Ministerstvo školství (dále i MŠMT ČR) se svou dotační politikou snaží motivovat školicí pracoviště k tomu, aby u svých svěřenců dbala na včasné dokončování. Externí studium trvá v ČR zpravidla 5 let, interní studium 3 nebo 4 roky. Otázkou je, zda minimální doba u některých DSP stanovená na 3 roky (u interní formy) je dostatečná pro tento typ studia. Počet přijatých studentů do doktorských studijních forem v roce 2010 pro Českou republiku dosáhl hodnoty 5 681 (a v předchozích letech se pohyboval v rozmezí 4 760 až 5 737). Počet těch, kteří v těchto letech DSP zdárně ukončili, se pohybuje v rozmezí 1 544 až 2 378 (graf 2.3). Opět jich většina absolvuje v externí formě. Pozorujeme též značný rozdíl mezi absolutními počty přijatých a ab- solventů. Pokud vezmeme průměrný počet přijatých mezi roky 2003 až 2010, který činí 5 300, a porovnáme ho s průměrným počtem úspěšných absolventů za stejné období, který činí pouze 2 070, vyjde nám, že míra úspěšného dokončení je pouze cca 40%. Samozřejmě je nutné počítat se zhruba tří a čtyřletým posunem daným samotnou délkou studia, což naše analýzy činí pouze orientačními.

23 2 O doktorátu Graf 2.3 – Počty absolventů v doktorských studijních programech v ČR 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Denní forma 311 370 496 455 495 513 548 476 Externí forma 1233 1398 1466 1622 1772 1865 1825 1713 0 250 500 750 1000 1250 1500 1750 2000 POZN.: Zpracováno dle MŠMT ČR (2012a) Graf 2.4 – Srovnání absolutních počtů studentů doktorského stupně v ČR podle oborů vzdělávání mezi léty 2001 a 2010 1021,0 3624,0 4488,0 7153,0 5287,0 1148,0 2431,0 910 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 2001 2010 ZDROJ: ÚIV a vlastní dopočty ČSÚ (2011)

Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel 24 Určitou nevýhodou v předložených statistikách, které uveřejňuje Ústav pro informace ve vzdělávání, je jejich obecnost. Nelze identifikovat, kolik studentů, absolventů nebo počet prvně zapsaných je konkrétně v oboru psychologie. Můžeme je zpřesnit alespoň analýzou Českého statistického úřadu (ČSÚ, 2011), ze které vyplývá, že zatímco v roce 2010 byly mezi studenty magis- terských a bakalářských stupňů nejoblíbenější Společenské vědy, obchod a právo (35% z celkového počtu studentů v těchto stupních), šlo v případě doktorských studijních programů s necelými 4,5 tisíci doktorandy v těchto oborech pouze o třetí místo pomyslného žebříčku (17% z celkového počtu doktorandů). Mezi nejoblíbenější obory studentů doktorského stupně patří Přírod- ní vědy, matematika a informatika (27% všech doktorandů), které ovšem na bakalářském a magisterském stupni studuje pouze 11% studentů. Na dru- hém místě u doktorandů byly Technické vědy, výroba a stavebnictví. Z grafu 2.4 je patrný i celkový nárůst v počtech doktorandů mezi léty 2001 a 2010. DSP v psychologii v různých podoborech nabízí Filozofická fakulta a Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Filozofická fakulta a Fakulta sociálních studií Masarykovy Univerzity,5 Filozofická fakulta Univerzity Palackého a Katedra pedagogiky a psychologie Jihočeské univerzity. Podmínkou pro vstup do DSP je přijímací řízení, o kterém se dočtete více v kapitole 5. Podmínkou jeho ukončení je složení závěrečné oborové zkoušky a obhajoba disertační práce před komisí. Průběh mezi těmito dvě- ma body není sice definován přesně zákonem, nicméně existuje zde jakýsi konsenzus. Většina programů tak mezi studijní povinnosti řadí několikero dílčích zkoušek a přítomnost na odborných seminářích. Podmínkou jsou vždy odborné publikace a někdy též výuka či zahraniční pobyty a stáže. Organizace studia je založena na kreditním systému. 2.2 Doktorský studijní program na Slovensku Na Slovensku definuje doktorské studium od doby svého vzniku několikrát novelizovaný zákon o vysokých školách6 č.131/2002 Z.z. §54 „(1) Dokto- 5 Školicím pracovištěm pro DSP na FSS MU v Brně je i Psychologický ústav Akademie věd ČR, jde o společný program. 6 Plné znění zákona i jeho novelizace lze nalézt například na stránkách Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky (MŠVVaŠ SR) http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=212.

25 2 O doktorátu randský študijný program ako študijný program tretieho stupňa (§ 2 ods. 5) sa zameriava na získanie poznatkov založených na súčasnom stave vedeckého a umeleckého poznania a najmä na vlastnom príspevku študenta k nemu, ktorý je výsledkom vedeckého bádania a samostatnej tvorivej činnosti v oblasti vedy alebo techniky alebo samostatnej teoretickej a tvorivej činnosti v oblasti umenia. Absolventi doktorandského študijného programu získavajú vysoko- školské vzdelanie tretieho stupňa“. Z hlediska terminologického nejde o přípravu ve vědních, resp. umělec- kých oborech, ale o možnost uchazeče získat nejvyšší vysokoškolské vzdě- lání ve studijním oboru zvoleného studijního programu. Ostatní předpisy spojené s realizací doktorského studia mají charakter vnitřní legislativy vy- soké školy, případně fakulty, což dává prostor pro přizpůsobení požadavků a norem tak, aby co nejvíce vyhovovaly konkrétnímu studijnímu oboru. Celý text zákona má cca 8500 znaků, uvádíme jej zde tedy jen ve zkrá- cené podobě ve formě výtahu: (2) Dĺžka štúdia v dennej forme je najmenej tri roky a najviac štyri roky, v externej forme päť rokov. (3) Doktorandské štúdium prebieha podľa individuálneho študijného plánu pod vedením školiteľa. (4) Funkciu školiteľa pre daný študijný odbor môžu vykonávať učitelia vy- sokej školy, na ktorej sa uskutočňuje doktorandské štúdium, a iní odborníci po schválení vo vedeckej rade vysokej školy alebo fakulty. (5) Pred začatím prijímacieho konania na doktorandské štúdium vypisuje vysoká škola alebo fakulta, ak sa študijný program uskutočňuje na fakulte, témy dizertačných prác, o ktoré sa je možné v rámci prijímacieho konania uchádzať. Ku každej z vypísaných tém je určený školiteľ. (8) Doktorandské štúdium pozostáva zo študijnej časti a z vedeckej časti. Študijný plán zostavuje školiteľ a predkladá na schválenie odborovej komisii. (9) Študijná časť doktorandského štúdia pozostáva najmä z prednášok, se- minárov a individuálneho štúdia odbornej literatúry potrebných z hľadiska zamerania dizertačnej práce. (10) Vedecká časť doktorandského štúdia pozostáva z individuálnej alebo tí- movej vedeckej práce študenta doktorandského štúdia (ďalej len „doktorand“), ktorá sa viaže na tému dizertačnej práce. Vedeckú časť doktorandského štúdia odborne garantuje školiteľ. (11) Súčasťou doktorandského štúdia v dennej forme je vykonávanie pedago- gickej činnosti alebo inej odbornej činnosti súvisiacej s pedagogickou činnos-

Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel 26 ťou v rozsahu najviac štyri hodiny týždenne v priemere za akademický rok, v ktorom prebieha výučba. (14) Obhajobou dizertačnej práce sa doktorandské štúdium končí. Preukazuje sa ňou schopnosť a pripravenosť na samostatnú vedeckú a tvorivú činnosť v oblasti výskumu alebo vývoja, alebo na samostatnú teoretickú a tvorivú umeleckú činnosť. (15) Absolventom doktorandského štúdia sa udeľuje akademický titul „doktor“ (v skratke „PhD.“; skratka sa uvádza za menom).7 (17) Doktorandské štúdium v danom študijnom odbore sleduje a hodnotí odborová komisia zriadená podľa vnútorného predpisu vysokej školy alebo fakulty, ktorá uskutočňuje príslušný študijný program. (18) Na účely zdravotného poistenia, nemocenského poistenia, dôchodkového zabezpečenia a platenia príspevku na poistenie v nezamestnanosti má dokto- rand v dennej forme doktorandského štúdia postavenie zamestnanca. Zákonné vymezení doktorského DSP je v ČR i na Slovensku obdobné s tím, že slovenský zákon je detailnější. Příprava na studium spočívá v přijímacím řízení uchazeče, který se uchází o téma disertační práce vypsané školicím pracovištěm. Někteří uchazeči využívají i možnost volby vlastního tématu. Přijatému uchazeči pak pracoviště určí školitele podle zaměření tématu di- sertační práce. Školitelem může být učitel vysoké školy (nejčastěji docent, profesor) nebo jiný odborník schválen ve vědecké radě fakulty. Náplň dok- torského studia se skládá ze studijní části (absolvování přednášek a seminá- řů, individuální studium odborné literatury) a vědecké části (individuální nebo týmová vědecká práce studenta, která se váže na téma disertační prá- ce). U interních doktorandů může být součástí studia i přímá pedagogická činnost v maximálním rozsahu 4 hodiny týdně. Průběh doktorského studia sleduje a hodnotí oborová komise. Podmínkou řádného ukončení studia je vykonání disertační zkoušky a obhajoba disertační práce. Domníváme se, že důslednější vymezení v českém zákoně o vysokých školách, které by přesně definovalo práva a povinnosti všech zúčastněných stran, by mohlo snížit různé druhy nedorozumění mezi triádou student, školitel a vzdělávací instituce. 7 Je zajímavé, že oficiální podoba zkratky titulu na Slovensku je „PhD.“ s jednou tečkou na konci, kdežto v ČR je to „Ph.D.“ se dvěma tečkami.

27 2 O doktorátu Tabulka 2.1 – Absolutní počty studentů v jednotlivých doktorských pro- gramech psychologických věd na Slovensku (k 31. 10. 2011) Studijní obory v EXTERNÍ FORMĚ (jejich standardní délka) Celkem z toho žen 1.roč. 2.roč. 3.roč. 4.roč. 5.roč. 63 48 10 10 22 10 11 Sociální psychologie a psychologie práce (5 let) 43 30 7 6 16 9 5 Klinická psychologie (5 let) 6 5 3 0 2 0 1 Sociální psychologie (5 let) 5 5 0 3 0 1 1 Všeobecná a experimentální psychologie (5 let) 5 5 0 1 4 0 0 Pedagogická, poradenská a školní psychologie (5 let) 4 3 0 0 0 0 4 Studijní obory v DENNÍ FORMĚ (jejich standardní délka) Celkem z toho žen 1.roč. 2.roč. 3.roč. 4.roč. – 62 52 17 21 21 3 – Pedagogická, poradenská a školní psychologie (3 roky) 35 30 12 14 9 0 – Psychologie (3 roky) 10 10 2 3 5 0 – Sociální psychologie a psychologie práce (4 roky) 8 5 2 1 5 0 – Klinická psychologie (4 roky) 5 4 1 2 1 1 – Sociální psychologie (4 roky) 4 3 0 1 1 2 – Zdroj: (UIPŠ, 2012) Ve všech vědních oborech dle dat z Ústavu informácií a prognóz školstva na Slovensku (ÚIPŠ, 2012) studovalo v roce 2011 na slovenských veřejných univerzitách a vysokých školách externí doktorské studium 3 928 studentů a studentek (46,2%) a v interní formě studia bylo 6 144 studentů a studentek (50,6%). Jedná se při součtu obou forem o cca 10 000 doktorandů, což je v relativních přepočtech na počet obyvatel méně než v ČR, kde se absolutní počty pohybují kolem cca 25 000. ÚIPŠ (2012) dále uvádí přesné informace o počtu studentů v jednotlivých doktorských programech psychologických věd. Celkový počet studentů v oboru psychologie k 31. 10. 2011 byl 125, přičemž poměr mezi interní a externí formou je téměř přesně 1 : 1.

Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel 28 Externí studium trvá na Slovensku zpravidla 5 let, interní studium trvá 3 až 4 roky. Univerzity si mohou zvolit délku studia při žádosti o akreditaci příslušného studijního programu, přičemž v poslední době se začíná stále více preferovat čtyřleté studium. Organizace studia je založena na kreditním systému. Studium psychologie je na Slovensku zařazené v soustavě oborů pod tzv. Společenské a behaviorální vědy, přičemž bakalářské a magisterské studium se realizuje v oboru 3.1.9 psychologie. DSP se před několika lety rozdělil na specifické jednotky podle zaměření studia: všeobecná a experi- mentální psychologie, pedagogická, poradenská a školní psychologie, kli- nická psychologie, sociální psychologie a psychologie práce. V současnosti se však uvažuje o opětovném sjednocení těchto oborů. Doktorské studium psychologie je akreditované na univerzitách v Bra- tislavě, Trnavě, Nitře, Prešově a v Košicích. Příprava mladých vědeckých pracovníků má dlouholetou tradici i ve specializovaných ústavech Slovenské Akadémie Vied (SAV).8 V případě denního studia jsou místa přidělována (regulována) a financována Ministerstvem školství. 2.3 Kvalita versus kvantita Již delší dobu probíhá diskuze o kvalitě odborné přípravy v postgraduálním studiu obecně, též specificky ve společensko-vědních oborech a částečně i v samotné psychologii. Se snahami reformovat vysoké školství v České republice i na Slovensku se tyto debaty zintenzivňují a probíhají na několika úrovních. Nejčastěji se forma a kvalita studia zřejmě řeší mezi samotnými doktorandy při neformálních rozhovorech. Nutně se toto téma musí vy- nořovat na interních poradách vedení kateder či ústavů, které doktorské studium realizují. Až potud jde o názory skryté, širšímu publiku nedostupné a pozornosti výzkumníků často unikající. Někdy jsou vznášeny připomínky či návrhy na odborném fóru a na konferencích, což je velmi důležité pro rozvoj tohoto diskurzu.9 Na nejvyšších úrovních zmiňme jednání akreditačních komisí nebo do- konce jednotící snahy překračující hranice našich dvou států. Příkladem mohou být Evropské minimální standardy doktorského studia v psycho- 8 Údaje jsou aktuální v době vydání publikace a mohou se měnit. 9 Příspěvky a diskuze o doktorském studiu v oboru psychologie jsou pravidelnou součástí programu například na konferenci s názvem PhD existence pořádané Katedrou psycho- logie FF UP V Olomouci.

29 2 O doktorátu logii, které stanovila Evropská federace psychologických asociací (EFPA, 2010). Tyto standardy v deseti bodech představují minimální normu sloužící k celoevropskému sjednocení v provádění DSP v psychologii. Dle EFPA zajistí vyšší srovnatelnost, konzistentní kvalitu v oblasti výzkumu a post- graduálního vzdělávání a zvýšení mobility absolventů. Boloňský proces pak představuje sice obecnější systém definující standard kvality vzdělávání na evropské úrovni, ale ve svém účinku má mnohem větší dopad na po- dobu postgraduální přípravy na našich vysokých školách. Potřebu zabývat se podporou pro mladé vědecké pracovníky deklaruje i Národní politika výzkumu, vývoje a inovací České republiky na léta 2009–2015 (Rada pro výzkum, vývoj a inovace, 2009). Ještě než se pustíme do diskuze o kvalitě DSP založené na výzkumných datech, musíme vzít v úvahu fakt, že příklady dobré praxe jsou ve výzku- mech často podceňovány a málo reportovány. Může to souviset s tím, že kdo je spokojený, nemá takovou potřebu se k čemukoliv vyjadřovat. Možná též mladší generace akademiků teď cítí potřebu se více emancipovat, kritizovat stávající stav a přebírat odpovědnost za tento proces. Bylo by tedy naivní interpretovat následující výzkumné postřehy a reflexe tak, že vše je špatně. Není tomu tak. Zvyšování kvality doktorských studií je na mnoha pracoviš- tích stálá a kontinuální snaha. Během posledních let se situace doktorandů a jejich postavení na řadě univerzit soustavně zlepšuje. Doktorandi se stávají součástí pracovních týmů kateder. Od pedagogů se jim dostává osobní po- moci při jejich první přímé výuce. Zapojují se do domácích i mezinárodních projektů realizovaných na univerzitách. Mají možnost vidět a srovnávat, jak se pracuje v zahraničí. Práce na grantových projektech jim umožňuje zakou- pení techniky a přístrojového vybavení, což se odráží na vyšší kvalitě jejich vědecké práce a zlepšuje úroveň spolupráce s jinými odborníky. Přesto se domníváme, že je užitečné podívat se i na to, co evidentně nefunguje úplně dobře, kde věci váznou, a co se dá zlepšovat. Doktorské studium v České republice i na Slovensku bylo v posledních letech stále populárnější a byly nabírány větší počty studentů. Například Plavčan (2006, s. 11) píše, že doktorské studium se po zavedení nového zákona a celkové podpoře za strany státu začalo „na vysokých školách v Slo- venskej republike veľmi intenzívne rozvíjať. Prispeli k tomu nielen opatrenia na jeho podporu, ale aj úspešné snahy vysokých škôl v oblasti skvalitňovania pedagogickej, vedeckej, umeleckej a ostatnej činnosti. Doktorandské štúdium je aj nevyhnutnou súčasťou ponuky vzdelávacích aktivít univerzít, ako vysoko-

Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel 30 školských ustanovizní, ktoré majú v každej rozvinutej spoločnosti nezastupiteľ- né miesto pri jej ďalšom rozvoji“. Tento vzrůstající trend počtu doktorandů se sice může jevit pro optimisty jako potěšující, nicméně pesimisté na druhou stranu mohou namítat, že tím více nabývá na významu řada obtíží spojená s kvalitou doktorských studijních programů i s uplatnitelností jejich absol- ventů v praxi. Snaha dohánět vyspělý svět pouze v kvantitě nemusí přinést kýžené plody. To si také řada školicích pracovišť uvědomila a nábor studentů do DSP se nyní opět snižuje, mimo jiné i z kapacitních důvodů. Velký zájem uchazečů souvisí možná s přesvědčením, že s vyšší kvalifi- kací získají automaticky i lepší práci. Reálná situace je však taková, že firmy ze soukromého sektoru ani státní instituce kvalifikace spojená s titulem Ph.D. příliš nezajímá. Dokonce často lidi s titulem Ph.D. považují za „příliš kvalifikované“. Musíme uvažovat i nezdravou motivaci ke vstupu do DSP, kdy tuto možnost studenti volí za účelem získání snadného zdroje „kapes- ného“. Děje se tak v případech, kdy studium od začátku není myšleno vážně, student pracuje a studuje jen formálně, aby mu bylo vypláceno stipendium, které není daněno. Tento přístup může být podporován i ustálenou zvyk- lostí, že neradi mezi studenty diferencujeme při rozdělování odměn. V po- zitivních případech je pak pro studenty zajímavá samotná akademická kariéra nebo výzkum, a proto se rozhodnou pro doktorandské studium. Avšak mnozí si až v průběhu studia uvědomí, že získat místo odborného asistenta na univerzitě se podaří jen malému počtu doktorandů. V této sou- vislosti se nám vybavuje žert, který si v jednom z dílů animovaného seriálu Simpsonovi ztropil Bart Simpson z jedné skupinky doktorandů zevlujících na brigádě v knihkupectví: Bart: (pro sebe) „A já poškádlím intoše…“ (nahlas) „Hej parto, slyšel jsem, že se uvolnilo místo asáka!“ Doktorandi: (udiveně a s nadějí) „Áááhh, vážně? Cože? Kde?“ Bart: „Na Univerzitě u apríla!“ (smích)10 Velmi demotivačně působí také zjištění, že nástupní plat odborného asis- tenta s Ph.D. není žádný zázrak a na Slovensku může být dokonce nižší než doktorandské stipendium! Tyto důvody vedou k celkově nízkému procentu dokončených doktorátů, někteří doktorandi totiž v jeho průběhu odcházejí na lépe placená místa. Opět se nabízí jedna ze skečí animovaného klasika Barta Simpsona, ve které vypráví své rodině zážitek z kina, přičemž drží 10 Série 15, díl 10: Tiráda Americké hospodyňky (Diatribe of a Mad Housewife).

31 2 O doktorátu v ruce ustřižený culík vlasů, přidržuje si ho vzadu u hlavy a pobaveně po- vídá: Bart: „Já se tak nudil, že jsem ustřihl ohon chlápkovi, co seděl před náma“ … (imituje doktoranda) „Jsem doktorand, vidíte mě, je mi třicet let a loni jsem si vydělal 600 dolarů!“ Marge: (ustaraně) „Bárte, nedělej si z nich srandu, jen učinili děsivé životní rozhodnutí.“11 Na problém toho správného poměru kvantity a kvality je velmi intenzivně upozorňováno celosvětově. Například Mark C. Taylor (2011) v časopisu Nature12 uvádí, že ve Spojených státech a mnoha dalších zemích, je DSP po- rouchaný a do budoucna neudržitelný, že je potřeba jej rekoncipovat. Podle Taylora již například v USA existuje příliš mnoho doktorských programů, které produkují příliš mnoho absolventů s titulem Ph.D., kteří pak nemají uplatnění na trhu práce. Důsledně doporučuje některé z těchto programů zrušit a většinu zbývajících reformovat tak, aby odpovídaly situaci ve vědě 21. století. Autor tím myslí, že univerzity musí zbořit zdi, které jednotlivé obory oddělují, a vytvořit programy, které staví na multidisciplinární ko- munikaci a aplikovaných výzkumech. Pracoviště by měla umět navrhnout nové osnovy DSP, které se zaměří více na řešení praktických problémů spo- lečnosti. Otázkou kvality postgraduální přípravy se v ČR dlouhodobě výzkumně zabývá profesor Jiří Mareš. S kolegou Ježkem (Mareš & Ježek, 2009) publi- kovali anonymní dotazníkovou studii zaměřenou na posouzení doktorského studia na UK z pohledu jeho absolventů z 15 fakult (bohužel se opět nedají odlišit studenti oboru psychologie). Korespondenčně odpovědělo celkem 392 osob (cca 51% návratnost). Z výsledků vyplývá, že po absolvování DSP se akademické kariéře v oboru věnovalo 82% respondentů, v příbuzném oboru pak 11% a jen 7% se akademické kariéře nevěnovalo. Mezi jednot- livými obory nebyl zjištěn rozdíl. Současné zaměstnání na vysoké škole má 46 %, na Akademii věd pracuje 12 %, ve výzkumných ústavech 2 %, ve státní správě 6%, v průmyslu 5% a jinde zbývajících 23% respondentů (5% je aktuálně nezaměstnaných; většinou na mateřské dovolené). Častěji 11 Série 16, díl 20: Domov daleko od Homera (Home Away from Homer). 12 Toto číslo časopisu Nature (Vol. 472, Num. 7343, s. 259–384) je ke stažení z http://www. nature.com/nature/journal/v472/n7343/index.html vydané 20. dubna 2011 přináší celou řadu názorů o problematice DSP a nutnosti jeho reforem.

Miroslav Charvát, Martin Dolejš, Marián Špajdel 32 odcházejí na Akademii věd čerství doktoři přírodovědných oborů (21%), kdežto do státní správy odcházejí častěji doktoři humanitních oborů (11%). Zajímavé a pro náš obor spíše nelichotivé je zjištění, že nejvíce připomínek (popsaných překážek) se objevilo právě u absolventů humanitních oborů. Mnozí měli problémy na školicím pracovišti se získáním vlastního pracov- ního místa či počítačového a přístrojového vybavení, museli vykonávat po- mocné práce, nesetkávali se vždy se vstřícností od kmenových pracovníků, neměli mnoho možností spolupráce či zapojení se do kvalitního výzkumu a v neposlední řadě nebyli důsledněji cvičeni v dovednostech výzkumníka. Reálnost úvodní myšlenky o potřebě zvyšování kvality lze ilustrovat i jedním z vyprávění bývalého doktoranda v oboru psychologie, který velmi kriticky, nicméně poměrně trefně pojmenovává řadu neduhů DSP: „Mám kamarády, kteří studovali doktorandské programy v přírodovědných oborech, někteří na Západě, a tam je situace následující: doktorand se podílí na výzkumu svého vedoucího, stručně řečeno dělá onu příslovečnou mravenčí práci, ale na oplátku za to získává pozornost a čas svého vedoucího, který se mu věnuje alespoň někdy, a doktorand tak má možnost se něco naučit, učit se z jeho zkušeností. To můj vedoucí v žádném případě nenabízel, měl svých starosti dost a v podstatě po celou dobu ho moje práce nijak nezajíma- la. Moje práce, kromě obecného odevzdání „něčeho“, v podstatě nezajímala vůbec nikoho. Co jsem si nenašel sám, ať už v rovině metodologických postu- pů či teoretických základů, to jsem nijak jinak nezískal. Stejný formalismus vnímám i obecně v poněkud nešťastném nastavení postupu v akademickém žebříčku – jde především o počty článků, obsah není až tak důležitý. Pokud napíšu jeden skvělý článek, tak jsem pořád vnímán jako horší vědec než ten, kdo napíše pět průměrných. Ano, existuje impact faktor, ale v našich poměrech jde o úplně jinou galaxii. Kvantita válcuje kvalitu. Učím rád a snažím se svoje přednášky neustále vylepšovat, zajímat se o moderní didaktické metody, ale ta pedagogická část univerzitní práce je další oblastí, která je paradoxně někdy vnímána jako podružná. Myslím, že tento formalismus, dělání věcí jen aby nějak vypadaly, a nikoliv s cílem o co nejlepší práci, určitě přispěl k ochladnutí mého zájmu o studium. Asi se na svět dívám příliš idealisticky.“ (narativ ze Studie III – muž, 33 let, interní studium, nedokončené). Výzkumných studií o doktorandech v České republice či na Slovensku není mnoho. Často jsou poměrně kritické. Nemyslíme si, že by jednoznač- ně objektivně ilustrovaly, jak vypadá doktorské studium jako celek, určitě existuje mnoho příkladů dobré praxe, jen je obtížnější se o nich dozvědět.

33 2 O doktorátu Pokud je někdo spokojený a vše klape, jak má, necítí zřejmě ani potřebu se k tomuto tématu vracet nebo tuto diskuzi rozvíjet. Na závěr se nabízí otázka: Odkud má být systém reformován či revita- lizován? Zespodu? Shora? Snad se shodneme na tom, že společným cílem těchto debat je zajistit pro výzkum a vývoj dostatek (tj. nejlépe asi jen mírný nadbytek posilující zdravou konkurenci) kvalifikovaných odborníků a při- pravit pro ně dostatečně zajímavé pracovní podmínky. Úkol to ovšem není snadný. Odpověď na položenou otázku by mohla v ideálním případě znít: Systém měňme aktivně zespodu s efektivní podporou shora.

34 3 Doktorát v jiné zemi Následující text obsahuje čtyři zkušenosti s doktorátem v různých evrop- ských zemích. Dvě od akademiků a dvě od studentů. Věříme, že tyto zku- šenosti včetně stručného popisu systému doktorátu v těchto zemích mohou inspirovat k rozhodnutí studovat doktorát v zahraničí. Studium v zahraničí je obohacující a inspirující pro obě strany. České a slovenské vysoké školství včetně výzkumných institucí, kam se mnozí absolventi doktorátů navrátí s cenným know-how, mohou z těchto pobytů a stáží jenom profitovat. U těchto příspěvků nám šlo hlavně o autenticitu výpovědí, proto re- spektujeme jazyková specifika i určité vybočení z žánru odborného sdělení. Zdroje uvádíme přímo u textů autorů, neboť jde převážně o webové stránky různých institucí (nejsou uvedeny v seznamu literatury na konci). 3.1 Meaning and methods in a successful PhD-system: drawing lessons from the Dutch approach Wander van der Vaart13 The educational climate in the Netherlands: the base of high quality PhD’s In this contribution I will discuss some peculiarities of the Dutch PhD-system and how this system works out in the research practice of the PhD-candidate. Dissertations from Dutch universities generally meet the highest academic standards and are therefore held in high regard. One of the explanations of this high quality is the context of high standard education and research at Dutch universities in general. Higher education in Holland enjoys a worldwide reputation, which is achieved through a national system of regulation and quality assurance. As it was put in the Times Higher Education ranking 2008 (THES, 2008)14 : “Eleven universities in the Netherlands are in the World University Rank- ings Top 200, making Holland one of the highest performing in the world 13 University for Humanistic Studies, Utrecht, P.O.Box 797, 3500 AT, Utrecht, The Nether- lands, www.uvh.nl, w.vandervaart@uvh.nl 14 THES: Ranking of the Times Higher Education Supplement. www.timeshighereducation.co.uk.

35 3 Doktorát v jiné zemi today. Dutch higher education programmes have rightly secured a reputa- tion for high quality and well organized content.” The well-known rankings – which of course have their pros and cons – show that the Netherlands is a small country (almost 17 million inhabitants) with large impact. Some key figures: • Third place worldwide in citation impact scores (impact 2003–2006; NOWT, 2008)15 ; • Second place worldwide in publication productivity per person (NOWT, 2008); • 11 Dutch research universities in the top 200 worldwide according to the Ranking of the Times Higher Education Supplement 2009 (THES, 2009); • 12 Dutch research universities in the top 500 of the Ranking of World Universities/Shanghai Ranking 2009 (ARWU, 2009)16 ; • Eighth worldwide in the number of patent applications (WIPO, 2007)17 ; • Sixth worldwide in public-private partnerships in science (NOWT, 2008). Also illustrating the rich educational tradition in the Netherlands is the fact that Holland received international acclaim for its groundbreaking problem-based learning system, which trains students to analyze and solve practical problems independently through emphasis on self-study and self- -discipline. In addition Holland was the first non-English-speaking country to offer courses taught in English. The Dutch higher education institutions together offer about 1,300 international study programs and courses taught in English. This makes Holland the front-runner in continental Europe (NUFFIC)18 . I want to stress this context of the Dutch educational tradition because it shows that the high quality of PhD-thesis research is not standing at its own. It’s only possible thanks to a rich educational history and context. However, given this context, it is the way the current PhD-system works that 15 NOWT: The Netherlands Observatory of Science and Technology. http://nowt.merit.unu.edu/ 16 ARWU: Ranking of World Universities (ARWU)/Shanghai Ranking. www.arwu.org. 17 WIPO: World Intellectual Property Organization. http://www.wipo.int/portal/index.html.en. 18 NUFFIC: Netherlands Organisation for International Cooperation in Higher Education. http://www.nuffic.nl/

Wander van der Vaart 36 ensures its quality. In the next section I will discuss some practical features of this system – including the requirements and attitude that’s asked from a successful PhD-student – that contribute to the high quality dissertations. After that I’ll share some experiences that I have as a supervisor with these issues. In the final section I’ll demonstrate how the Dutch PhD-candidate works towards the final thesis defense and how even this ages old defense ceremony contributes to the quality of research. The PhD practice in the Netherlands: system and related attitude19 A) The merits of the Dutch system in three main themes Dutch PhD-candidates: from students to employees. A first important char- acteristic of the Dutch PhD-system is that the PhD candidate in the Neth- erlands is not a student but in most cases a university employee. There are universities that in addition offer unpaid bursary PhD-appointments, but these are exceptions. Another, growing group of PhD-students concerns working professionals who are doing their PhD in addition to their regular job and are paid by their employer. These people pay a yearly fee to the uni- versity for participating in its PhD-program. However, by far the biggest and most important group concerns the young, academic student who is paid either directly by the university or by a grant of the Netherlands Association for Scientific Research (NWO)20 . In addition Dutch PhD-candidates have a good treatment when it comes to salary, benefits, insurance plans and education. Primary criterion for admission to a PhD track is the quality of the applicant. In the Dutch university system, a student who has passed his Master’s examinations can go on to do a doctorate (PhD). While it takes a minimum of about four years to prepare for a PhD, the average durations is about 5 years (VSNU)21 . Supervisor, co-supervisor and evaluations. In the Netherlands a PhD student usually is assigned to one supervisor and one co-supervisor who both will provide guidance through the entire research period. The supervisor must be a full professor and has the final responsibility for the project. Usually the co-supervisor is an assistant professor or associate professor and pro- 19 The factual information that is presented in this section is derived from the next sources: NWO, NUFFIC and VSNU. 20 NWO: Netherlands Organisation for Scientific Research. http://www.nwo.nl/. 21 VSNU: Association of Universities in the Netherlands. http://www.vsnu.nl.

37 3 Doktorát v jiné zemi vides daily guidance. In the Netherlands it is allowed to have more than one supervisor and also more than one co-supervisor. This has the advantage that external scientists – working at other universities in the Netherlands or abroad – can be involved in the project. The supervisor and co-supervisor work closely together with the PhD-candidate and evaluate his/her work formally at a yearly base. After the first year of the project the system requires a ‘go – no go’ decision: if the student doesn’t perform according to the standards the agreement will be dissolved. Another PhD-student may be recruited or the project may be stopped. If it’s a ‘go’ decision then the candidate will be offered a three years contract to finalize the PhD-research. During each following yearly evalu- ation the last year’s performance and the coming year’s plans are judged. The base of the judgment consists of the PhD-plan in which agreements are made about output (conference papers, articles etc.) and progress indicators (regarding literature reviews, fieldwork, analyses, writing, etc.). These plans are signed by both the candidates and the (co-)supervisors. When the thesis is finished and approved by the (co-)supervisors, a com- mittee of 5 external professors (often full professors but not necessarily so) is appointed to read and judge the thesis. The committee members are just asked for a go – no go decision, they don’t have to write a full review report. Though most of them do give some comments and suggestions. The PhD-student is not required to adhere to these comments, but usually does try to utilize them to improve the thesis. When the majority of the commit- tee approves the thesis the PhD-student is allowed to submit a request for the final, oral thesis defense (which I will be later on). PhD-project in context: research programs, graduate schools, research schools. PhD-students are always part of some research group, but the PhD-project as such may have different origins. At the one extreme a student is allowed to write his/her own research proposal from scratch, as long as it fits to the general research program of the department. At the other extreme a student was recruited based on a quite detailed project description (in this case most often being part of a larger project) and is limited by an existing data or fixed data collection procedures. An advantage of these latter situations is that they usually involve bigger research teams and projects with several (PhD-) projects. The PhD-student then learns by working together in a team and is able to obtain more and richer data (e.g., longitudinal data).

Wander van der Vaart 38 Whatever the situation is, all Dutch PhD students are part of a gradu- ate school and/or research school which provide them with an inspiring research environment and offer tailor-made study programmes, master classes, seminars and conferences. English is the prevalent language of in- struction in Dutch graduate and research schools. Graduate schools are organizations within universities. By combining education and research in related field they provide an ideal meeting place for researchers, PhD candidates and Master’s students from the same uni- versity. Some graduate schools are interdisciplinary; other graduate schools focus on a few or one discipline. All PhD and Master’s programmes of Dutch universities are organized into graduate schools. Research schools are inter-university organizations at the level of a sub- ject area. In research schools, multiple research universities and research institutes join their forces and knowledge. In a research school, PhD-candi- dates and advanced researchers in a certain field different Dutch universities meet each other. Like graduate schools, they provide challenging study and network environments. B) System related requirements posed to a PhD-student in the Netherlands The PhD-system in the Netherlands stems from and brings along a specific scientific culture. This culture encompasses certain requirements that are posed to the PhD-candidate and asks for a certain attitude to be a successful candidate. I’ll mention some of these features. Often they may seem very common and little surprising, but taken all together they form a climate that aims to breed high quality dissertations. A first issue is that a PhD is regarded as serious work. The PhD-candidate functions as a full – though junior – member of scientific community. Doing a PhD in Holland is an almost full-time research activity and involves little course work. PhD students start doing research from day one. This allows them to develop their own ideas and priorities in their research while having close contact with their supervisor. Often PhD candidates and their supervi- sor work in close collaboration. So their work is not isolated but forms part of the department’s core research activities. PhD candidates are considered to make crucial contributions to research undertaken at their university; and actually they do produce a substantial part of the university’s scientific out- put. Their work must represent original work and be a contribution to the

39 3 Doktorát v jiné zemi body of knowledge in their field. They are required to perform an independ- ent research, produce conference papers and publish articles in well-rated journals. All these activities culminate in the writing of the thesis, which may consist of a monograph, a series of articles or a combination of both. The second issue is that doing a PhD in the Netherlands is a challeng- ing undertaking. This is related to the fact that PhD-candidates are taken seriously as members of the scientific community. In order to succeed the candidate will need to be highly committed and motivated and must have the perseverance to do dedicated work for at least 4 (and often 5 to 7) years. Both becoming and being a PhD-candidate means being involved in a highly competitive world. The requirements in terms of originality, production, quality and collaboration are high; therefore to be admitted to a PhD program, applicants must meet stringent academic requirements. Candidates are recruited at an international level and need to have a solid background in the theory and methods of their field, hold a recognized Mas- ter’s degree (or equivalent) and demonstrate a good knowledge of English. Third, PhD-students are involved in additional, core tasks of their depart- ment, despite the fact that they are expected to spend about all their time to doing research. These tasks don’t consist of doing some chores for their supervisor, but are serious academic tasks. Usually this means that they are involved in supervising students, teaching practicals, giving incidental lec- tures and being active in committees. It’s often the case that PhD-students have an 0.8 fte appointment for their thesis research and in addition a 0.2 fte appointment as junior lecturer. This gives them great opportunity to get more working experience and usually it pays better than doing a PhD. This situation again strengthens their commitment with the scientific community and it provides them with better opportunity in the labor market later on. Fourth, the final thesis that is produced is taken very seriously in the Neth- erlands. It is seen as the scientific proof of the candidate. Its quality has to be at an international level and usually supervisors require that parts of it should be published before the full thesis is finished. This means that writ- ing the thesis is a sever job. When writing chapters they are painstakingly evaluated and criticized by the (co)supervisors. The text is scrutinized line by line and all parts are rewritten until the thesis forms a coherent, well- motivated and accurate text. The idea behind this is that the quality resides in the details and that it is highly educative for the candidate to go through this process. For most candidates this is a very harsh, last phase. But when

Wander van der Vaart 40 they are able to deal with this in a meaningful way and survive, they are well prepared for a scientific career. Experiences, pitfalls and advice: the ‘PhD funnel model’ It’s clear that there’s not one best practice in any PhD-system. Also the Dutch system consists of many different practices. But may be my own experiences as a co-supervisor of PhD-projects may reflect some basic features of the Dutch system. In my practice I gradually got the idea that it is very helpful to see many of the PhD-activities as being part of a ‘funnel shaped process’. This metaphor of the ‘PhD-funnel’ is all about the funnel shape: an upright model starting with a wide top and quickly narrowing down, or – in case of the upside-down funnel – starting narrow and ending in a broad lower side. Let’s have a try: I will assign three important topics in a PhD-project – the research approach, PhD-requirements and supervisor roles – to either the upright funnel model or the upside-down funnel model. I think this gener- ally works out, but more as a heuristic model. Within each topic I will list some specific issues; all together they form a bulleted summary of advice and tips. Topic 1 – Research approach: the upright funnel model. Think about the issues presented below and how they probably work best if they start broad and narrow down quickly. • Research plan: start with broad theories (and reviews), explore many issues, before you focus your project. • Research theme: focus more and more, find your own ‘niche’, becom- ing a specialist is the best training that exists and creates better future chances. • Reading AND choosing: start with reading a lot in the scientific literature but also about your professional field, but choose while you read, become more and more selective. • Interim reports!: put all your literature reviews together in the early stages of research in such a way that you can use this report in writing your thesis four years later; keep writing interim reports during the full thesis period, but focus more and more on reports that you can publish. • Planning of the data collection: make a planning at the start even if your data collection will be after 1 or 2 years (or more), it’s crucial to your full

41 3 Doktorát v jiné zemi planning and you can adept it later on and specify it when your research progresses. • Planning of writing the thesis: your thesis is at the end of the funnel, but incorporate it in your time-schedule at the start and multiply your estimated time-input by three. Topic 2 – Requirements PhD-student: the upside-down funnel model, ap- proximately. Think about what it means when you look at these topics from a narrow to broad perspective (or less to more): • Do it your own way: don’t be too stubborn in the beginning, be open to suggestions of your supervisors and colleagues, you can learn a lot in the beginning; later on you can drop what you don’t need and follow more and more your own track. • Collaborating with supervisors’ research: collaboration provides you with a richer environment, by collaborating you might find your own way. But also: towards the end of your thesis – if you do have the time and energy! – It might be very attractive to publish together with your supervisors on topics that you both share. • Pushing through (now and then!): in the beginning take your time to absorb information and scientific culture; but later on you have to push through now and then – in order to reach deadlines, submit papers in time and finish parts of your research project – which means that you need to be selective and content with what you have at that moment in time. Moreover, you must have the mindset that over the year it becomes usual to have peak periods, in which you work much more than normal. • Multi-tasking! You will notice that tasks will accrue with time (literature, data, writing, presenting, lecturing, and publishing), so be prepared for the need of multi-tasking (if possible: serial mono-tasking). Topic 3 – Role supervisor: the upright funnel model. Think about how much a supervisor should do in each phase of a PhD-project. The optimal pro- bably is from broad to narrow, from more to less: • Research plan: it’s important that your supervisors guide you towards a clear plan; a well-thought detailed plan is a crucial success factor. After that it should become your personal project, otherwise you won’t be able to finish this heavy job.

Wander van der Vaart 42 • Theory: your supervisors should help you with creating the main lines of your theory before you find your own track. Their knowledge of the main theories, your field and the department’s aims help you to get a quick start. • Introducing you to everybody: it’s important to get into the scientific scene, your supervisor needs to introduce you in his/her international network; use this to start creating your own network, especially with younger people since they will be your future colleagues. Stated generally, take care that during the PhD-project your situation doesn’t follow the satirical ‘Professorial density function’: the U-shaped probability function of interactions with your supervisor, with high chances of “too few interactions” and “too many interactions” and zero chance of “optimal fre- quency of interactions”. The PhD-student and the supervisors have to work together for years, so finding a good balance is the responsibility of both. Stated even more general: a PhD-process is a complicated human proc- ess and unexpected things may happen. In practice I recognized three ex- treme pitfalls, to be shortly illustrated with the following three metaphors. The Anchor: the thesis (or some chapter/article) is almost finished, but the PhD-candidates suddenly blocks; usually a sign that it has been too much for a while and that communication with the supervisors needs to be re- freshed. The Icebreaker: the PhD-candidate is overly motivated to finish the thesis and doesn’t take into account the time schedule of supervisors, reviewers or other people that are involved in the project; this may lead to an accumulation of errors and delay instead of acceleration. The Deep Sea Divers in a sunken Cage: supervisors and PhD-student are locked up in a power struggle or focused too much on details, forgetting the aim of finishing the thesis in time; they are like deep sea divers, sunk in a cage, running out of oxygen while the deadline-shark is gazing at them. The Dutch PhD-defense procedures If the candidate survived all years of doing research and producing the thesis, there is on final test in the Dutch system before they are awarded the PhD-title: they have to publicly defend their PhD thesis before a PhD committee and an audience of colleagues, friends, family and everybody who may be interested. In the Netherlands this full procedure is an ages old

43 3 Doktorát v jiné zemi ceremony and follows strict rules. For each PhD-student and their family this is a real landmark event. Though this ceremony normally is a formality (only in very extreme cases the candidate is rejected, this hardly ever hap- pens), it is more than a ritual. The scientific image of the candidate is truly at stake. Also gaining a ‘cum laude’ (or distinction) in part depends on the performance during the defense. The ceremony with procession of professors in gowns, headed by the beadle and his/her cane, the maxims that the candidate, dean, supervisors and opponents have to pronounce, the fixed rules of questions and answers, the beadle calling ‘hora est’ when time is done and the awarding of ‘rights and duties’ to the candidate, all contribute to an impressive event. During the defense the dean of the faculty, the supervisor and co-super- visor and the 5 members of the scientific committee are sitting behind the long table in front of the audience. The candidate (in tails for male, dress code for female) is standing, with at his/her side two ‘paranimfs’ (two help- ers, also in tails or according dress code, who are formally there to assist the candidate). The 5-committee members now are the opponents who in turn pose questions to the PhD-candidate, according to a fixed time schedule. While this public defense is only at the end of many years of thesis research, all candidates are from start fully alive to the fact that this public ceremony is waiting for them in the future. The huge meaning of this public event motives PhD-candidate from day one onward to deliver quality. The public ceremony underlines the value that is attached to PhD-research in the Netherlands. At the same time it highly discourages candidates cutting corners to get through the doctoral program. With this ceremony the can- didate is highly rewarded in the end, as is the quality of the thesis. 3.2 PhD v Polsku Małgorzata Szarzyńska22 V současné době je možné studovat psychologii na dvaceti univerzitách v Polsku. Většinou se jedná o magisterské studium (pětileté), nebo děle- né studium na bakalářské a magisterské. Vyučuje se převážně v polštině – pouze dvě univerzity nabízí magisterské studium v angličtině: Uniwersytet 22 Department of Psychology, Opole University, Opole, Poland, e-mail: mszarz@uni.opole.pl

Małgorzata Szarzyńska 44 Warszawski (University of Warsaw) a Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej (University of Social Sciences and Humanities). Kromě bakalářských a magisterských oborů většina univerzit nabízí i postgraduální kurzy, které jsou určené absolventům psychologie. Mohou je využívat také podnikatelé, učitelé, sociální pracovníci a mnoho dalších profesních skupin, kterým může znalost psychologie být užitečná v práci, nebo je předmětem jejich zájmu. Doktorské studium v oboru psychologie nabízí v současnosti 12 státních či privátních univerzit a je pouze v polštině.23 Existují tři možné cesty, jak dělat doktorát v Polsku: 1. „Na volné noze“. Tuto možnost nejčastěji využívají lidé, kteří již mají vy- pracovaný výzkumný projekt, nebo dokonce pokročilý vědecký výzkum a vědecké úspěchy ve formě publikací. Náklady doktorátu se počítají podle sazeb dané univerzity za provádění povinných zkoušek z různých oblastí psychologie, cizího jazyka na pokročilé úrovni a doplňující dis- ciplíny (ekonomie nebo filozofie), posudky dvou recenzentů a obhajobu disertace. V současné době je to zhruba 10–15 tisíc polských zlotých (2500–4000 EUR). Tyto náklady může pokrýt sám doktorand, jeho za- městnavatel nebo stipendium, pokud jej doktorand dostává. 2. Výzkumný pracovník je zaměstnán jako asistent na univerzitě. V tomto případě je obvykle uzavřena pracovní smlouva na dobu osmi let, během níž si musí pracovník dodělat doktorát, aby mohl zůstat na univerzitě. Přesto mohou tyto osoby žádat o stipendium na disertační výzkum nebo z jiných důvodů (např. sociálních). Tato možnost je nejvhodnější pro lidi, kteří chtějí dělat vědeckou kariéru. Samozřejmě že to vyžaduje zvýšené úsilí: výuka studentů na plný úvazek a psaní disertace. 3. Třetí možností je, dostat se na doktorské studium (prezenční nebo kom- binované). Studium trvá čtyři roky. Žádný program nenabízí možnost studia v anglickém jazyce, ale mohou jej studovat i zahraniční studenti. Teoreticky je možné napsat disertaci v anglickém jazyce, pokud s tím ve- dení fakulty souhlasí. Nicméně, nedozvěděli jsme se o žádném takovém případu. Na státních školách se žádné školné neplatí, kdežto na soukro- mých ano. 23 Právo udělovat doktorské tituly uděluje Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów jednostkom organizacyjnym. Doktorát se řídí zákonem: Art 6 pkt 1 Rozporządzenia mi- nistra nauki i szkolnictwa wyższego w sprawie kształcenia na studiach doktoranckich w uczelniach i jednostkach naukowych (Dz. U. z dnia 20 września 2011 r.)

45 3 Doktorát v jiné zemi Rozpočet dotace na doktorandy je pětkrát vyšší než na studenty bakalář- ského nebo magisterského oboru. Díky tomu vysoké školy často přijímají do doktorského studia více studentů, než by bylo optimální. Některé uni- verzity hlásí, že není nutně cílem studia obhajoba disertace, ale osobnost- ní rozvoj doktoranda. Limity na přijetí studentů se v závislosti na politice univerzity velmi liší, od 2–5 do 40–60 míst. Náklady na jeden rok studia na soukromé instituci jsou v rozmezí 1500–2500 EUR. Je též možné požádat o osvobození od školného. V Polsku je ustanoveno zákonem, že doktorand musí mít 10–90 hodin pedagogické praxe ročně. Doktorandské stipendium, nesmí být nižší než 60% z minimálního základního platu asistenta. Existují také různé typy stipendií pro mladé výzkumné pracovníky, inovační projekty atd. Určitým problémem ale je, že v Polsku v současnosti neexistuje žádný centrální orgán pro financování vědy, což činí získávání financí poněkud složitějším. Po dokončení doktorátu z psychologie dosáhne absolvent titulu PhD. Ten ale není dále specifikován, jak to bývá v jiných zemích. Součástí dok- torátu není praxe (např. klinická, terapeutická). 3.3 Zkušenost s projektem Evropské komise FP7 Marie Curie Action Helena Franke Své doktorské studium v oboru psychologie jsem začala studovat na PedF UK v Praze ve školním roce 2006/2007. Tehdy jsem ve své disertační práci chtěla zkoumat rodičovské výchovné ideologie před a po narození prvního potomka. Studium jsem ale hned po dvou měsících přerušila, protože jsem se sama chystala přivést na svět své první dítě. Asi po roce a půl pobývání na rodičovské dovolené jsem se dozvěděla, že má domovská katedra psy- chologie vstupuje do mezinárodního projektu ELDEL (www.eldel.eu), který bude finančně podpořený grantem Evropské komise FP7 Marie Curie Ac- tion ITN 2008–2012 No. 215961. Protože jedním z mých motivů, proč dělat Ph.D., bylo přání studovat v zahraničí, rozhodla jsem se, že se přihlásím do konkurzu. Od října 2008 se na tři roky stala mým pracovištěm katedra logopedie na PedF UK v Bratislavě a mým domovem příhraniční rakouská

Helena Franke 46 vesnička Kittsee. V této eseji bych chtěla popsat, jaká byla má zkušenost s tímto uznávaných projektem, co mi projekt dal a co mi naopak vzal. Projekt iniciovala již zmiňovaná katedra psychologie na PedF UK v Pra- ze a katedra psychologie v Liverpoolu. Fond Marie Curie vznikl s cílem podporovat kariérní růst začínajících vědců a vědkyň. Idea projektu je, aby se prostřednictvím multidisciplinární a mezinárodní spolupráce v rámci řešení výzkumného projektu dostali mladí výzkumníci na zahraniční aka- demická pracoviště a tam se pod supervizí zkušených expertů z oboru učili, jak se dělá výzkum. Fond Marie Curie věnuje hostitelským pracovištím velké finanční prostředky. Největší část byla určena na trénink začínajícího vědce. Tyto finance může „fellow“ (takové bylo naše označení v projektu) používat po schválení supervizorem na své vzdělávání, kurzy, konference nebo na nákup techniky, kterou ke svému výzkumu potřebuje. Další balík peněz je určen na jeho plat a na bydlení. Fond přispívá i na cestovní výdaje domů. Supervizor, který se mladému výzkumníkovi věnuje, nemá z projektu plat, ale jsou mu financovány všechny služební cesty a výlohy s nimi spojené. Poslední nemalá suma peněz „overheads“ (režijní náklady) připadá přímo hostující instituci, v mém případě Pedagogické fakultě UK v Bratislavě. Tyto finance jsou určeny na režijní náklady, ale jsou také, lidově řečeno, jakousi odměnou za to, že se o začínajícího vědce starají. Vedle výše popsané tréninkové části měl projekt i dopředu danou ob- sahovou výzkumnou část. Samotný výzkum, na kterém jsme se měli učit, se zaměřoval na vývoj gramotnostních dovedností v evropských jazycích. Projekt byl rozdělen do několika výzkumných balíčků, které se potom zabý- valy konkrétním řešením úzké problematiky rozvoje gramotnosti. Já jsem byla přijata do výzkumu rizikových faktorů pro vývoj dyslexie, a to na dobu 36 měsíců. V inzerátu, který byl na tento tréninkový post vypsán, byla uve- dena zajímavá výzva. Projekt je velmi dobrou příležitostí, jak si udělat PhD. Uvažovala jsem tedy, že bych opustila své původní téma a napsala disertační práci na téma, kterým se budu stejně intenzivně zabývat. Fond Marie Curie vyžaduje, aby se v průběhu tréninku, dvakrát do roka, konaly pravidelné workshopy. Jejich obsahem je jednak vzdělávání fellows, ale i koordinace výzkumu. Náš první workshop se uskutečnil na Univerzitě v Yorku ve Velké Británii. Zde jsme se poprvé konkrétně dozvěděli, jak bude náš výzkum vypadat. Toto setkání byl pro mne velký šok. A všechna další setkání se nesla v podobném duchu. Musím totiž přiznat, že jsem do té doby o výzkumném tématu nevěděla téměř nic. I mé výzkumnické doved-

47 3 Doktorát v jiné zemi nosti získané po dobu pregraduálního studia byly dost chabé v porovnání s úrovní, která byla na University of York standardem. Stále jsem se ale utěšovala slovy druhých, „že to je přeci trénink a my se máme hlavně učit“. Z workshopu z Yorku jsme si s kolegyní odvezli desky plné hustě popsaných papírů a hlavy přeplněné úkoly a obavami, jak to zvládneme. Mým úkolem bylo najít v ideálním případě celkem 150 pětiletých dětí z jednojazyčného rodinného prostředí. Padesát z nich měl být kontrolní vzorek s typickým jazykovým vývojem, dále padesát děti s vývojovou dys- fázií a padesát dětí mělo být z rodin, kde „koluje“ dyslexie. Tyto děti jsme měli zkoumat longitudinálně. Třikrát po dobu tří let jsme se s nimi měli sejít a otestovat je baterií zhruba dvaceti kognitivně-jazykových testů. Testy jsme si ale museli v řadě případů sami vytvořit, protože takové materiály chyběly jak v Čechách, tak na Slovensku. Kromě práce s dětmi bylo mým úkolem provést i několik dotazníkových šetření s rodiči dětí. Data sebraná od 158 rekrutovaných dětí a jejich rodičů (z celého Slovenska) jsem potom musela oskórovat, „nahodit“ do Excelu a provést potřebné analýzy v SPSS. Nemusím snad ani dodávat, že nejdříve jsme museli statistický program koupit a naučit se s ním pracovat. Před každým dalším testovacím obdobím bylo třeba vytvořit novou testovou baterii a tak stále dokola. Do toho bylo žádoucí, a vlastně i povinné, prezentovat předběžné výsledky na pravidel- ných interních workshopech nebo na konferencích. Protože se brzo zjistilo, že není v kapacitě jedné osoby (fellow) zvládnout všechnu práci, změnil se můj život v neutuchající výzkumně-koordinační koloběh. Bylo nutné najít a vyškolit řadu výzkumných asistentů a zakoupit jim potřebnou techniku a pomůcky. Bez jejich pomoci bych totiž nedokázala tak velký vzorek dětí a rodičů nikdy vyšetřit. Začala jsem věřit tomu, že můj trénink se odehrává tím, že pracuji ve dne v noci, o víkendech i o svátcích na realizaci výzkumu. To, co jsem četla před vstupem do programu, totiž že projekt chce podpořit v kariéře hlavně ženy, mi začínalo připadat jako tiskařský šotek. První rok mě na rodičovské dovolené zastoupil manžel. Další dva roky začal chodit můj syn do školky. Bez pomoci manžela bych takový bláznivý krok nemohla nikdy realizovat. Přestože bylo o syna dobře postaráno, já jsem se celou dobu mučila výčitka- mi, že se mu dostatečně nevěnuji. Kromě toho, že jsem trávila mnoho času mimo rodinu, jsem si práci samozřejmě nosila i domů. Nejhorší bylo, že jsem byla stále unavená a silně podrážděná, a to se po čase začalo projevovat i na naší „domácí pohodě“.

Martin Loučka 48 Dnes už je má pracovní smlouva s projektem ELDEL minulostí. Až do- píšu tento text, tak si ale otevřu SPSS a budu počítat statistiku do článku, který o datech z ELDELu píšu. I půl roku od konce je stále co dodělávat. Po značných peripetiích se mi podařilo prosadit, aby mohla být část výzku- mu předmětem mé disertační práce. Musím to ale všechno stihnout až nyní, po ELDELu, protože po dobu trvání pracovní smlouvy nebyla práce na PhD reálná a ani žádoucí. Na prvním místě byly mé pracovní povinnosti. Ty tři roky jsem měla DSP přerušený a už mi zbývá jen málo času. A jak tedy mohu tři roky v grantu Marie Curie zhodnotit? Rozhodně jsem se naučila obrovské množství věcí. Nejlépe jsem si osvojila, jak se má výzkum dělat a jak nedělat. Osvojila jsem si řadu teoretických vědomostí, i když ne v takovém rozsahu, jak bych si přála. Na čtení nebyl nikdy čas. Nevím ale, jestli bude pro mne ELDEL takový kariérní katapult, jak se psalo v propagačních materiálech. ELDEL mi totiž dal obrovskou zkušenost, jak honba za úspěchem a kariérou, ruku v ruce se stresem, nevyspáním a špat- nou životosprávou, ničí nejenom zdraví, ale i vztahy. Nemám dobrý pocit, že jsem to zvládla. Spíš si říkám, že je fajn, že jsem to přežila. Snad ve zdraví a bez rozvodu. Když k tomu přibude to Ph.D., tak budu moc spokojená. Už musím končit, protože vedle v pokoji se probudilo to nejúžasnější, co v době projektu vzniklo. Můj půlroční syn Jonáš. 3.4 PhD v Anglii Martin Loučka Cílem této kapitoly je shrnout mé zkušenosti s doktorským studiem v Anglii a pokud možno přispět k motivaci všech studujících kolegů a kolegyň, aby neváhali a vyrazili do světa. I přes pár obtíží, které s sebou studium v za- hraničí přináší, považuji toto rozhodnutí za jedno z nejlepších, které jsem v životě udělal, a věřím, že by podobnou zkušenost udělala většina lidí. Po- kusím se vystříhat přílišné glorifikace anglického systému a poskytnout svou zkušenost se vším všudy, nicméně zároveň avizuji předem, že se bude stále jednat pouze o mou zkušenost. Možná byste našli někoho, kdo ze studia v Anglii nebyl vůbec tak nadšený nebo by to pro něj třeba opravdu nebylo to pravé. Závěrečné posouzení nechávám samozřejmě na vás. Text jsem původně začal psát v podstatě jako deník o své cestě vzdělávacím systémem, nicméně nakonec jsem měl dlouhý text plný sentimentálních vzpomínek a podivných historek. Takže jsem vše smazal a nabízím vám pouze několik

49 3 Doktorát v jiné zemi témat, která by snad mohla být užitečná pro člověka, který přemýšlí, zda někam vyrazit. Držím palce. Proč vyjet do zahraničí? Motivace může být různá. Mám spoustu kamarádů, kteří už během baka- lářského studia projeli řadu zemí a jejich převážnou motivací byly důvody jako „zažít dobrodružství“, „zlepšit si jazyk“, „poznat něco nového“, „to se mi v životopise neztratí“ nebo „Španělky se mi vždycky líbily“. Domnívám se, že u magisterských a doktorských studentů už by se mohly začít objevo- vat i důvody jako „Pracuje tam profesor X, který je nejlepší na světě v tom, co mne zajímá.“ Jakkoli mohou být ony bakalářské důvody obohacující na osobní úrovni, pokud zvažujete akademickou práci jako svou budoucí cestu, jsem přesvědčen o tom, že rozhodnutí na základě posledního důvodu může mít největší efekt. Jak vypadá doktorské studium v zahraničí? Jednoduchá odpověď by zněla – různě. I pokud se díváme jenom na Anglii, můžeme narazit na několik variant. Takzvaná tradiční cesta vypadá dost podobně jako český model. Vyberete si školu, oslovíte potenciálního školi- tele, projdete přihlašovacím řízením, a pokud vše vyjde, můžete nastoupit. Většinou můžete začít kdykoli během roku, přihlášky se vyřizují na indivi- duální bázi, není to tedy skupinová záležitost jako na českých školách s jasně vypsanými lhůtami pro přihlášky. Často se nekoná tradiční přijímací řízení, kde byste skládali nějaké zkoušky nebo obhajovali projekt. Ke studiu jste přijati na základě motivačního dopisu, doporučujících dopisů, splněných podmínek (předchozí studium, jazyková vybavenost atd.) a připravenosti platit školné, které je na britských univerzitách dost vysoké. Liší se podle oboru a univerzity, ale většinou se jedná o částku kolem čtyř tisíc liber ročně. Naštěstí zde existuje bohatá nabídka stipendií, nabízených přímo univerzitou nebo různými fondy, stojí za to se informovat na zahraničním oddělení. Na některých oborech může být přijímací řízení mnohem náročnější, třeba k doktorskému studiu klinické psychologie probíhá na naší univerzitě v Lan- casteru několikakolové výběrové řízení, které opravdu rozděluje zrno od plev (každoročně se tak vybírá ke studiu 25 studentů zhruba z 600 uchazečů). Vedle tradičních „výzkumných“ doktorátů ale můžete narazit na tak- zvané taught programmes, tedy doktorské programy, jejichž významnou součástí je studium podobné tomu na magisterském stupni. Tyto programy se často studují jako dálkové a trvají delší dobu, třeba 4 roky. První dva

Martin Loučka 50 roky probíhá výuka a poslední dva roky se studenti zabývají disertačním projektem. Tento model je často volen lidmi, kteří už pracují delší dobu v praxi a chtějí si prohloubit vědomosti, v mém ročníku byl průměrný věk studenta kolem 40 let. Je to tedy většinou dobrá příležitost, jak se setkat s kolegy s bohatou zkušeností z praxe. Další možností je nastoupit na doktorandskou pozici vypsanou jako součást projektu. Může se jednat o konkrétní vědecký projekt, kde je jasně ur- čeno téma a podmínky, za kterých student zpracuje část projektu a z těchto dat napíše disertaci. Velkou výhodou je plat, který většinou student pobírá, takže místo vysokého školného může studium projít s relativně příjemným platem výzkumného asistenta. Podobnou pozici je možné získat i v ČR, v přírodních vědách snáze než v těch společenských. V Anglii je řada těchto projektových míst i v sociálních vědách (viz doporučené odkazy). Poslední možností je nastoupit na pozici vypsanou v rámci nějakého projektu financovaného EU. V době, kdy píši tyto řádky, se jedná hlavně o pozice v rámci programu Marie Curie Actions, který financuje i mé ak- tuální studium. Tato příležitost s sebou nese určitou práci navíc, jako třeba pravidelné monitorovací zprávy; nicméně má několik výhod, které pro mne absolutně převažují. První je velmi štědré financování, které vedle platu také velkoryse pokrývá náklady na vzdělávání (například v roce 2012 je pro doktorandskou kategorii early stage researcher paušální dotace na kon- ference a kurzy 600 euro měsíčně). Tyto projekty jsou většinou založeny na spolupráci institucí z více zemí EU. Je to tedy skvělá příležitost, jak během studia poznat kolegy z řady míst. Osobně se domnívám, že takto nabytá síť kontaktů a známých v oboru je jednou z největších deviz pro budoucí kariéru. Nevýhodou obou typů projektových pozic může být, že nemáte volnost v tom, co budete v disertaci zpracovávat, jelikož téma a často i obsah práce jsou pro vás vymyšleny předem. Při pohledu na některé doktorandy, kteří na konci druhého ročníku stále tápou, o čem budou vlastně psát, může ale i tento fakt být výhodou. Vyplatí se proto sledovat stránky s aktuálně vypisovanými projekty.24 24 Zde je několik doporučených odkazů: 1) jobs.ac.uk Přehledný server s aktuálními nabídkami všech akademických pozic v UK. Můžete si nechat zasílat týdenní přehledy z vybraných oborů, pro mne osobně vstupní brána do UK číslo jedna. 2) scholarship-positions.com Stipendijní nabídky z celého světa, blog s tipy pro akademickou kariéru.

51 3 Doktorát v jiné zemi Co se mi tu líbí? Nejvíc jsem tu nadšen z úrovně supervize. Určitě za to může trochu i to, že jsem narazil na skvělé školitelky, ale líbí se mi i celkový systém, jak jsou supervize nastaveny. Většinou máte dva vedoucí, což umocňuje efekt společ- ných setkání a zároveň trochu ulevuje školitelům. Když vzpomínám na své studium v ČR, nejvýraznější rozdíl ve studiu je hned na začátku. Sám jsem, stejně jako řada mých kamarádů, byl po zápisu více méně ponechán svému osudu. V Anglii byly naopak první měsíce nejintenzivnější, kdy jsem měl zhruba hodinové setkání se školitelkami každý týden. Bylo to opravdu uži- tečné, protože po půl roce už jsem měl docela jasnou představu, jak bude můj projekt vypadat, a to jsem se musel seznámit s pro mne úplně novým typem výzkumu. Dnes máme supervize zhruba jednou za tři týdny. Další věcí, která je mi velmi sympatická, je společně sdílená odpovědnost za výsledky univerzity. Probíhá zde mnoho multidisciplinárních projektů, nikdo nezvedá obočí, že je děkan lékařské fakulty geograf, že knihovnice mají Ph.D. a že stejně jako lidé z IT oddělení mají řadu publikací, proto- že jsou běžně zapojovány do výzkumných projektů, kde pomáhají třeba s vyhledáváním literatury pro metaanalýzy nebo s administrací studie. Je to trochu klišé, ale opravdu mám pocit, že zde se všichni snaží táhnout za jeden provaz, což je super. Jde to vidět i v pracovním nasazení, nějaké vysedávání u kávy jsem tady v normální pracovní době moc nezažil. Jistě se na tom odráží platové ohodnocení a taky z mého pohledu mnohem pro- myšlenější způsob hodnocení výsledků vědy a výzkumu, který akademiky vede k produkci spíše menšího počtu velmi dobrých výstupů než vysokého počtu slabších výsledků, což je bohužel současná situace v českém systému. Poslední sympatickou věcí, kterou bych chtěl zmínit, je mobilita. Ve Vel- ké Británii je běžné, že máte úvazek spojený s určitým projektem a po jeho skončení se přesunete na jinou univerzitu na jiný projekt. To platí i pro profesory na vrcholu kariéry. I když to pro někoho může znít jako stres z nejistoty, kde bude za pět let, já vnímám jako pozitivní to, že tento systém 3) academictransfer.com Holandský portál s akademickými nabídkami (PhD pozice jsou v Holandsku placené jako zaměstnání) 4) ec.europa.eu/research/mariecurieactions/ Web programu mobility vědeckých pracovníků Marie Curie Actions. 5) www.fp7.cz/akce-marie-curie/ český portál Marie Curie Actions 6) www.fp7.cz/cz/horizon-2020/ Portál s informacemi o chystaném evropském rámcovém programu pro výzkum a inovace

Martin Loučka 52 vede lidi k tomu, aby na sobě pracovali, měli vize a nezakrňovali v letitém stereotypu. Jak mne vybavilo studium v ČR? Mám pocit, že mne studium psychologie na FSS v Brně vybavilo velmi dob- ře. Co se týče znalostí z oboru, nepřipadám si vedle kolegů z Velké Británie nijak pozadu. Jejich mírný náskok ve statistice, získaný povinnými labora- torními cvičeními již od prvního ročníku, doháním znalostmi obecných psychologických teorií i zajímavostmi z Freudova životopisu, který se jim kupodivu nějak vůbec nevešel do kurikula. Oceňuji také bohaté databázové zdroje, ke kterým jsme měli na brněnské fakultě přístup, v tomto ohledu v Anglii nevidím téměř žádný rozdíl, jen nabídka knih v knihovně je sa- mozřejmě jiná. Celkově se domnívám, že se opravdu nemusíme za nic stydět a může- me s magisterským titulem a hlavou vztyčenou vyrazit do konkurenčních bojů evropského akademického prostoru. Co se týká jazyka, pokud splníte formální požadavky (většinou nějaký certifikát), není důvod otálet. Předpo- kládám, že během magisterského studia už si i každý český student natolik osvojil pasivní znalost angličtiny, aby mohl bez problémů číst zahraniční články, což je nejdůležitější. Budete muset být schopni se domluvit, ale není pravda, že byste museli mít výslovnost jako Hugh Grant nebo vědět, jak se řekne hnidopich.

53 4 Očekávání od doktorského studia Martin Dolejš V této kapitole se budeme věnovat otázkám motivace k získání doktorátu (PhDr. i Ph.D.) a očekávání od doktorského studijního programu. Tuto problematiku budeme explorovat jednak z pohledu magisterských studentů, kde půjde o data z otevřených i uzavřených otázek pocházejících z dotazní- kové Studie I. Dále nás bude zajímat pohled samotných doktorandů (data z dotazníkové studie II). Tato data doplníme ještě o zkušenosti od doktoran- dů z kvalitativních vyprávění (Studie III). Podívejme se však nejdříve na po- pulaci magisterských studentů, odkud se budoucí doktorandi rekrutují. Absolvent magisterského studijního programu má mít „schopnost sa- mostatné odborné činnosti, schopnost analyzovat nejnovější trendy vývoje oboru a schopnost připravovat a podílet se na výzkumné činnosti“ (Akre- ditační komise, 2011, s. 5). Z vymezení akreditační komise lze usuzovat, že magisterské studium by mělo tvořit dostatečně solidní základ pro osvojo- vání vědecko-výzkumných aktivit, které jsou hlavní náplní v navazujícím doktorském studiu. Když se podíváme na skladbu studentské populace v ČR obecně, pak zjistíme, že bakalářské a magisterské studijní programy celkově navštěvuje cca 95% z celkového počtu vysokoškolských studentů a pouze zbylých 5% jsou studenti doktorských studijních programů (MŠMT, 2011). Jde tedy spíše o špičku ledovce, DSP není rozhodně obecně ve vysokém školství ma- sovou záležitostí, spíše je to netradiční volba pokračování v pracovní kariéře. Co se týká specificky oboru psychologie, tak v České republice fun- guje 8 kateder a ústavů (stav k 1. 1. 2012), které mají udělenou akreditaci k bakalářské a/nebo k magisterské formě studia jednooborové psychologie. Na Slovensku vlastní akreditaci 11 vzdělávacích institucí (stav k 1. 1. 2012), přičemž některé nabízejí jen bakalářskou formu. Po roce 1990 došlo k ná- růstu institucí, hlavně vysokých škol, které žádají o akreditaci jednooborové psychologie. Na Slovensku v roce 2011 studovalo psychologii (bakalářská i magister- ská formu) na veřejných školách přes 2 000 studentů a studentek. V Čes- ké republice nejsou volně dostupné přesné statistické informace o počtu

Martin Dolejš 54 studentů v bakalářské a magisterské formě jednooborové psychologie. Domníváme se (odhadujeme), že v České republice studuje v současnosti jednooborovou psychologii cca 2 500 až 3 000 studentů (v bakalářské i ma- gisterské forma, v denním i kombinovaném studiu). Motivace k získání PhDr. či Ph.D. titulu u magisterských studentů Z oslovených studentek a studentů ze Studie I jich chce 59 % po složení státních závěrečných zkoušek v navazujícím magisterském studiu získat titul PhDr. (rigorózní řízení). Přibližně čtvrtina (27%) respondentů ještě není rozhodnuta a jen 15% vůbec neplánuje tuto možnost (viz graf 4.1). Graf 4.1 – Zájem o získání titulu PhDr. či Ph.D. u magisterských studentů v % 59 40 27 35 15 25 0% 20% 40% 60% 80% 100% PhDr. Ph.D. Chtějí získat Ještě nerozhodnutí Nechtějí získat Zdroje motivace k získání titulu PhDr. jsou různého charakteru a nejlépe to vystihují samotní účastníci Studie I: a) odlišnost od ostatních s magisterským titulem: „…protože v dnešní době v souladu se snižováním kvality školství klesá i váha jednotlivých titulů na nižších stupních vzdělání“; b) vnímání magisterského titulu: „Nemyslím, že je nějak zvlášť důležitý. Vypadá lépe než titul Mgr.“, „Nelíbí se mi titul Mgr.“ nebo „vyšší sociálny status“ anebo „Mít Dr. před jménem má pořád punc vzdělanosti.“ c) pozice na trhu práce: „Každým rokom sa zvyšuje počet absolventov psy- chologie, a preto každá ďalšia možnosť vzdelávania a zvyšovania mojej hodnoty na trhu práce je pre mňa dôležitá.“ Nebo: „Titul samotný pro mě důležitý není, ale když už bych si ho udělal, tak kvůli posunutí ve výplat- ních tabulkách (ve státních institucích) směrem nahoru.“; d) zvýšení osobních kompetencí: „větší rozhled v našem oboru, lepší uplatně- ní v praxi, možnost realizace výzkumného projektu“ nebo „vyššia úroveň

55 4 Očekávání od doktorského studia vzdelania, viac informácií, väčšie možnosti do budoucna“ anebo „získanie nových vedomostí a schopností“; e) pohled klientů: „Také si myslím, že klienti budou mít pocit, že jdou k od- borníkovi, když bude mít titul PhDr. – i když jde samozřejmě spíše o ,op- tický klam‘, protože titul sám o sobě nezaručuje kvalitu psychologa“; f) zájem o vědu: „Chtěla bych dále pokračovat v akademické kariéře a z PhDr. mít takový předstupeň Ph.D.“ a „start akademické dráhy“. Na vnitřní a vnější zdroje motivace k získání titulu PhDr. poukazují názorně i některé komentáře k rigoróznímu řízení: „Když už něco dělám, dělám to po- řádně. Chtěla bych mít studium kompletnější a celistvější a vzhledem k mému plánu směřovat do klinické psychologie si myslím, že tento titul bude prospěšné mít, ať už z hlediska dalších zkušeností, vzdělání ale i prestiže.“, „Ráda bych pracovala v klinické oblasti, myslím si, že doktorský titul u pacientů vzbuzuje větší důvěru. Další důvod je ten, že se díky titulu odliším od magistrů z růz- ných jiných oborů.“ a „start akademické dráhy, vyšší finanční ohodnocení podle platových tabulek, větší renomé mezi kolegy, možnost využít podpory katedry pro výzkum“. O pokračování v DSP se snahou o získání titulu Ph.D. po magisterském studiu uvažuje 40% respondentů Studie I. Nerozhodnuto je 35% a zájem o doktorské studium vůbec nemá 25% studentů a studentek (viz graf 4.1). Studenti, kteří o doktorandské studium nemají zájem, často uvádějí, že teď je pro ně důležitější získávat zkušenosti a posilovat profesní kompetence v praxi, v praktickém vykonávání profese psychologa. Objevily se ještě další dva důvody, proč neabsolvovat doktorandský studijní program: a) titul není důležitý pro zaměstnání, ve kterém chce student nebo student- ka pracovat; b) další studium není atraktivní a vyloženě by dotazované nebavilo. K bodu a) můžeme dodat, že získání titulu Ph.D. se na jedné straně stá- vá pozitivním činitelem, například při zvýšení společenské prestiže, hlav- ně v oblasti vývoje a výzkumu. Na druhou stranu dokončené doktorské studium přináší i určitě problémy, např. absolvent je mzdově nákladnější pro zaměstnavatele, a ti často raději volí absolventa s magisterským nebo PhDr. titulem.

Martin Dolejš 56 Bod b) je též logickým vyústěním studia na vysoké škole. V minimálním případě mají studenti za sebou 17 let ve vzdělávacím procesu, což nemusí působit zrovna motivačně. Dotkneme-li se finanční motivace, pak studenti a studentky často po ma- gisterském studiu vstupují na trh práce a někdy již zakládají své vlastní rodiny. S tím souvisí i finanční podhodnocení doktorského studia. V ob- sahu obecného kurikula doktorandského studijního programu je uvedeno, že doktorand má za povinnost se v rámci studia soustředit na edukační, výzkumnou, vědeckou oblast v plném rozsahu svého studijního času, ale finanční podpora (stipendium) v České republice tomu neodpovídá. Ptali jsme se uchazečů, zájemců o doktorandské studium, jak vysoké měsíční stipendium obdrží na jejich alma mater. Celkem 41% nám poskytlo od- pověď, přičemž v České republice činí stipendium průměrně cca 7 000Kč a na Slovensku je to okolo 450 Eur (cca 11 000 Kč). Některé vysoké školy přijímají flexibilnější systém odměňování studentů v doktorských formách studia. Stipendium je tvořeno pohyblivými položka- mi (publikační, edukační, výzkumné a další) a o jeho výši rozhoduje oboro- vá rada příslušného doktorského programu. Gregušová (2010, s. 1) uvádí, že „prijem doktorandských študentov je vo väčšině európských krajin nižší jako priemená mzda v danom štátě, mnohokrát je dokonca nižší ako mi- nimálna mzda. Například v Estónsku mesačne predstavuje 115 eúr, v Irsku 187 eúr, v Maďarsku 200 eúr alebo v Grécku 293 eúr.“ (srovnej Chovancová & Neubauerová, 2005). Ideální podmínky jsou například ve Finsku, kde doktorand obdrží 1500–1800 Eur nebo v Německu, kde student měsíčně obdrží 700–1000 Eur (Gregušová, 2010). Studenti a studentky si v online dotazníku Studie I mohli vybrat z 11 vnitřních motivů a vnějších pobídek, přičemž šlo o kumulativní (mul- tiple-choice) odpovědi. Výsledky jsou uvedeny v grafu 4.2. Co do četnosti, umístila se finanční motivace (stipendium) velmi dole na třetí nejnižší pozici odspoda (18% zájemců). Předposlední je pragma- tické rozhodnutí získat doktorský diplom (Ph.D.) kvůli plánovanému za- městnaní (8% zájemců) a jen jeden zájemce uvedl, že se jedná o doporučení člověka z příslušné katedry. Dále v grafu nalezneme 39% zájemců, kteří doktorandské studium vní- mají také jako prodloužení „studentského života“ Stejné procento (39%) zájemců by volilo doktorské studium psychologie z důvodu mobility a mož- nosti vycestovat, navštívit zahraniční vzdělávací či výzkumnou organizaci. Aktivně se v naší Studii I k budoucí práci akademika (odborník na vědu,

57 4 Očekávání od doktorského studia výzkum a potažmo edukaci) hlásí 20% dotazovaných. Na pomyslné třetí příčce se u magisterských studentů objevovala odpověď, že Ph.D. titul je pro ně prestižní záležitostí (59%). Na druhém místě je se 71% odpověď, že si tím člověk zlepší pozici na trhu práce. Vítězí vysoký zájem o obor se 75%. Czesaná (2009) v roce 2009 provedla obdobné online šetření mezi stu- denty vysokých škola a zjistila, že z 296 jich chce 34% absolvovat doktorský studijní program. Zájem o obor a profesní růst uvedlo 59% (v našem vý- zkumu 75 %). Druhým nejčastěji zmiňovaným motivem je zvýšení prestiže (48%, v našem výzkumu 58,8 %), na třetí pozici je prodloužení studentské- ho života (41%, v našem výzkumu 39%) a následuje se 39% snaha o zlep- šení pozice na trhu práce (v našem výzkumu 71 %). Graf 4.2 – Srovnání důvodů vedoucích k zájmu o doktorandské studium dle dvou výzkumů v % (možnost více odpovědí) 75 71 59 39 39 35 33 20 18 8 2 59 39 48 20 41 30 X X 9 11 X 0 25 50 75 100 Mám vysoký zájem o obor Zlepšení pozice na trhu práce Ph.D. titul je pro mě prestižní zálěžitostí Studium mi umožní cestovat do zahr. Chci si prodloužit studentský život Chci učit na vysoké škole Baví mě výzkum Chtěl bych být akademikem Finanční motivace (stipendium) Zaměstnání vyžaduje Ph.D. titul Bylo mi to doporučeno lidmi z katedry Data ze Studie I Czesaná (2009) POZN.: X = položka nesledována

Martin Dolejš 58 Podíváme se nyní na očekávání studentů, do jaké míry může doktorské studium ovlivnit jejich znalosti a dovednosti. Graf 4.3 identifikuje oblasti, u kterých magisterští studenti očekávají, že budou studiem v různé míře ovlivněny. Zájemci o DSP se domnívají, že doktorské studium nejvíce pozi- tivně ovlivní jejich metodologické a statistické dovednosti a odborné publi- kování. Lze opět identifikovat určitou potřebu vzdělání v oblasti metodolo- gie výzkumu, která je nedílnou součástí jakéhokoliv výzkumného projektu v psychologii a příbuzných vědách. Čtenář si může tuto potřebu vysvětlit tak, že v bakalářském a magisterském studiu je statistika, metodologie a teo- rie výzkumu podceňována a studenti očekávají, že postgraduální studium umožní prohloubení statisticko-metodologických kompetencí. Na třetím místě je zvýšení teoretických znalostí v oboru. Nejmenší vliv DSP na cílové kompetence očekávají studenti u vedení druhých lidí, diagnostických dovedností a pedagogických dovedností. Ve- dení pracovních týmů složených ze spolupracovníků není až tak častým jevem u doktorandů, a to z toho důvodu, že doktorand se nachází v akade- mické hierarchii nejníže, a tedy často je sám veden. Určitou možností zažít vedoucí roli skýtají vzdělávací a výzkumné projekty, kdy doktorand má roli hlavního řešitele. Psychodiagnostickou jistotu získává začínající psycholog až v samotné praxi při práci s klientem (hlavně klinické či poradenské). V menší míře se dá diagnostickými metodami setkat při doktorském studiu. Během dok- torského projektu a dalších výzkumných projektů se vždy provádí sběr nějakých informací či dat a tento sběr se děje často prostřednictvím psy- chodiagnostických nástrojů. Při pohledu na tabulku 4.1 pozorujeme, že preferovanou oblastí psycho- logického výzkumu u zájemců o postgraduální studium z řad magisterských studentů je klinická psychologie. V pracovních, odborných a profesních aktivitách doktorandů a doktorů s titulem Ph.D. by tedy možná mohlo být více zastoupeno psychologické poradenství, terapie a psychodiagnostika. Vnímáme zde určitou dysbalanci mezi očekáváním uchazečů a uchazeček a náplní a posláním doktorandského studia.

59 4 Očekávání od doktorského studia Graf č. 4.3 – Míra ovlivnění nabízených dovedností doktorským studiem dle mínění magisterských studentů se zájmem o studium 23 22 19 10 8 8 7 6 3 21 21 22 21 20 19 15 17 17 2 4 12 15 15 22 20 20 2 2 3 2 5 0% 20% 40% 60% 80% 100% Metodologické a stat. dovednosti Odborné publikování Hlubší teoretické znalosti v oboru Prezentační dovednosti Schopnost práce v týmu Cizí jazyk Pedagogické dovednosti Diagnostické dovednosti Vedení druhých lidí Vysoká míra ovlivnění Střední míra ovlivnění Nízká míra ovlivnění Žádná míra ovlivnění Tabulka 4.1 – Preferované oblasti psychologického výzkumu u zájem- ců o doktorandské studium; výčet oblastí zájmu s absolutními četnostmi (N = 58). Obor zájmu: Absolutní četnost Obor zájmu: Absolutní četnost Klinická psychologie 16 Psychologie osobnosti 2 Kognitivní psychologie 5 Psychosomatika 2 Sociální psychologie 5 Vývojová psychologie 2 Adiktologie 4 Forenzní psychologie 1 Psychodiagnostika 4 Gender psychologie 1 Psychologické poradenství 3 Neuropsychologie 1 Psychoterapie 3 Psychologie náboženství 1 Pedagogická psychologie 2 Psychologie zdraví 1 Pracovní psychologie 2 Psychoonkologie 1 Psychologie dějin 2 – –

Martin Dolejš 60 Motivace k získání Ph.D. titulu u doktorandů Graf 4.4 pro srovnání uvádí, jakou motivaci ke vstupu do DSP uváděli již přijatí a studující doktorandi (dotazníková Studie II.). Graf 4.4 – Absolutní četnosti u jednotlivých důvodů pro studium Ph.D. uvá- děných doktorandy psychologie v ČR a SR (n = 132), Dotazníková Studie II. 97 69 68 53 46 32 28 24 24 23 21 14 22 15 6 7 4 4 4 0 2 0 3 3 ,0 33,0 66,0 99,0 132,0 Mám vysoký zájem o obor Baví mě výzkum Chci učit na vysoké škole Ph.D. titul je pro mě prestižní záležitostí Zlepšení pozice na trhu práce Chci si prodloužit studentský život Bylo mi to doporučeno lidmi z katedry Studium mi umožní cestovat do zahraničí Chtěl bych být akademikem Finanční motivace (stipendium) Zaměstnání vyžaduje Ph.D. titul Jiný důvod volba důvodů (možno více odpovědí) označeno jako nejdůležitější důvod První pozice je zde opět rezervována vysokému zájmu o obor, což je potě- šující (97% relativní četnost v případě kumulativní možnosti a 22% v pří- padě volby jednoho nejdůležitějšího motivu). Následují odpovědi: Baví mě

61 4 Očekávání od doktorského studia výzkum a Chci učit na vysoké škole. Zde už pozorujeme rozdíly v hierar- chii motivů a pobídek oproti zájemcům o doktorát (srovnej s grafem 4.2). Finanční motivace stipendiem je například v obou grafech stejně nízko hodnocena jako spíše nedůležitá. Doktorské studium je přípravou posluchače na kariéru akademika, na dráhu vysokoškolského pedagoga, tvůrce výzkumných studií a odbor- níka na určitou oblast vědy. Tento předpoklad částečně zájemci o studium Ph.D. prezentují ve svých odpovědích. Rádi by uvítali ve své budoucí pro- fesi již zmiňovanou vědu, vývoj a výzkum, a také pedagogickou činnost. Podle Vavrečkové et al. (2007, s. 28) „plánuje zhruba pětina respondentů z celkového vzorku (523 studentů a studentek doktorandských studijních programů) po ukončení doktorského studia pracovat ve vědě a výzkumu nebo na vysoké škole“. Podobné výsledky popisuje Czesaná (2009), která zjistila, že plná třetina respondentů z 296 chce po ukončení profesního růstu (magisterského nebo doktorandského studia) pracovat ve vědě, výzkumu a vývoji. Nejméně si přejí pracovat v oblasti nízkoprahových zařízení a v ma- nažerských pozicích (vedení lidských zdrojů). Podobné výstupy pozorujeme i v preferovaném sektoru, kde by chtěli studenti po skončení doktorského studia pracovat. Nejméně preferovaný je neziskový sektor, zaměstnanec v soukromém sektoru anebo osoba samostatně výdělečně činná. Státním zaměstnancem nebo akademickým pracovníkem se chce stát 75% studentů a studentek, které jsme oslovili. Někteří zájemci by si dokázali představit kombinaci pracovních aktivit v soukromém sektoru a ve státní správě (více se uplatnitelnosti absolventů DSP věnuje kapitola 15). Na katedře, kde získali magisterský titul, by chtělo nastoupit do DSP 83% respondentů, a to hlavně z důvodu znalosti daného pracoviště. Tento důvod uvádějí i samotní studenti doktorských forem, kterých se v rámci kvalitativně orientované Studie III ptali. Studentka píše, že se na katedře „cítila dobře a lidi, kteří tam učili nebo pobývali jakožto doktorandi, mi byli sympatičtí a říkala jsem si, že bych mezi ně ráda patřila“ (Studie III – žena, 27 let, interní, 3. roč.) Jiný oslovený student výzkumníkům sdělil, že během studia si „zamiloval“ prostředí na katedře psychologie, od první chvíle mu tam bylo velmi příjemně (Studie III – muž, 31 let, externí, 2. roč.). Studenti a studentky preferují studium interní formou doktorandského studia a to v 54% případů. Pro externí formu studia hrají důležitou roli tyto komentáře: „…protože chci získat atestaci v klinické psychologii a jako interní doktorand bych tolik času na obojí neměla.“, „…kvůli pracovnímu a rodinné-

Martin Dolejš 62 mu životu (rodina, hypotéka atd.)“ a „…chtěla bych se během dalšího studia již plně věnovat svému povolání“ nebo „…na interní doktorát jsem nechtěl – chyběla mi praxe, chyběl mi život…, kterým se nejvíce učím. Nechtěl jsem rozšiřovat řady teoretiků, kteří jsou pro mě sice výborní inspirátoři, ale občas se podle mě vznášejí někde v oblacích pedagogických ideálů nesouvisejících s konkrétním lidským životem. Takže jsem se rozhodoval o externím PhD. studiu“ (Studie III – muž, 34 let, externí 2. roč.). Z identifikovaných témat jsou nejdůležitější rodina, pracovní úvazek, vzdálenost školy od bydliště a finanční situace. Interní formu studentky a studenti volí z důvodů prodloužení studentského života, zájmu o vědu a výzkum, zájmu o edukaci, nižší časové náročnosti studia a z finančních důvodů. Pro doplnění využijeme vlastní komentáře studentek a studentů navazujícího magisterského studia: „…možnosť práce na katedre, isté miesto na 3 roky, možnosť iného doktorantského štúdia v zahraničí počas štúdia PhD. na Slovensku“, „…zisk studentského stipendia; lepší kontakt s členy katedry“, „…protože bych se ráda podílela na výuce i životě na katedře“, „…chci si budovat kariéru v akademické sféře a věnovat se mezioborovému výzkumu. V interní formě je to snáze realizovatelné jako v externí“ a „…práca na aka- demickej pôde je pre mňa príťažlivá“. Gregušová (2010) uvádí, že v Evropské unii mají absolventi doktorského studia problém získat dlouhodobý pracovní úvazek a často není tento titul na trhu práce uznáván (např. ve Francii a Itálii). Studenti magisterské for- my studia psychologii vnímají titul Ph.D. jako prestižní věc, což dokládají studenti, kteří se již na doktorské studium dostali: „Ph.D. je podle mě uzná- vané i v zahraničí – kdyby se třeba politická situace zhoršila směrem doleva a já musel emigrovat, titul bych využil k sehnání si nějakého odpovídajícího zaměstnání. Titul mi taky otvírá dveře k případnému budoucímu působení na univerzitě, když mě ten ,praktický život‘ začne příliš vyčerpávat“ (Stu- die III – muž, 34 let, externí, 2. roč.). „Těším se, až mi za jménem přibude titul Ph.D. – na určitý (krátký) čas to dodá trochu sebevědomí, cítím se (mé jméno) chráněn zleva i zprava ně- jakými tituly. Ale na druhou stranu: moje hodnota nespočívá v těch titulech. A taky: do hrobu si je nevezmu. Tak si asi sám pro sebe vymezuji hodnotu Ph.D. titulu“ (Studie III – muž, 34 let, externí, 2. roč.). „O doktorském studiu jsem přemýšlel už na magisterském stupni, chtěl jsem na něj nastoupit, protože mne bavila práce v akademickém prostředí, výzkum, výuka. Byl jsem také svým způsobem hrdý na svou fakultu a do-

63 4 Očekávání od doktorského studia mníval jsem se, že jako doktorand budu ještě více její součástí, budu mít větší možnost spolupracovat se členy katedry a podobně“ (Studie III – muž, 25 let, interní, 2. roč.). Pokud se student věnuje doktorskému studiu svědomitě, tak studium příliš studentský život neprodlužuje, ačkoliv je to relativně častou moti- vací. Student má mnoho pracovních povinností a aktivit, které ze studia činní reálné zaměstnání na „plný úvazek“. Ve Studii III bylo identifikováno několik výpovědí, které identifikují kategorii prodloužení „studentského života“. Například jeden ze studentů píše: „…láska ke studentskému stylu života na kolejích a k onomu univerzitnímu městu, kde jsem studoval“ (Stu- die III – muž, 34 let, nedokončené). Při pohledu na předchozí odstavce provedeme jednoduché shrnutí, ve kterém do určité míry ztvárníme „vlastní“ autorské zkušenosti a názory. Dlouholetým setrvalým a neměnícím se stavem je vyšší počet zájemců, než je možné přijmout ke studiu bakalářské nebo magisterské jednooboro- vé psychologie. Například Katedra psychologie FF UP v Olomouci otvírá bakalářské kombinované studium v jednooborové psychologii. V tomto programu se poslední čtyři roky počet uchazečů nemění a je nad hladinou první pětistovky (rok 2009/10 – 514, rok 2012/13 – 574) (Dolejš, 2010). Antalíková & Kmec (2011) uvádějí, že pro akademický rok 2010/2011 bylo na psychologické vědy celkem podáno 5 483 přihlášek; jeden uchazeč si podal 1,4 přihlášky na psychologii; do studia bylo zapsáno 582 zájemců. Jde tedy stále o jakýsi „výběrový“ obor, kde motivace hraje důležitou roli i u přijímacího řízení. V posledních letech též pozorujeme trend, kdy se v ČR postupně zvyšo- val počet postgraduálních studentů (v psychologii v současnosti spíše opět stagnuje a na některých katedrách i snižuje). Dlouhodobý zájem vysokých škol a univerzit o kvalitní studenty doktorských programů a podporou těchto pozic přináší vyšší počet interních doktorandů, což v dlouhodobé perspektivě a plánování přináší ekonomické zisky pro společnost. Nepře- hlédnutelné zjištění (uvědomujeme si nereprezentativnost výzkumného souboru), že oslovení studenti a studentky chtějí po ukončení postgradu- álního studia (a mnohdy i v jeho průběhu) pracovat v oblasti psychodia- gnostiky a psychoterapie a také v poradenství, nám přijde jako částečně protichůdné od toho, k čemu má postgraduální studium primárně smě- řovat, tedy k rozvíjení intelektuálství a dovedností ve výzkumu a vývoji. Je tu určitá možnost pro část absolventů postgraduálního studia, že se uchytí

Martin Dolejš 64 jako výzkumníci v klinické praxi nebo v poradnách, ale určitě není tolik pracovních míst pro všechny zájemce. Doktorát může samozřejmě přiná- šet i cenné kompetence v „praxi“, nicméně není to v současnosti primární oblastí, na které se kurikula DSP zaměřují. Studenti, respektive zájemci o postgraduální studium se domnívají, že nejméně budou během doktorského studia ovlivněny tyto kompetence: pe- dagogické dovednosti, vedení druhých lidí, diagnostické dovednosti (více o pedagogických dovednostech naleznete v kapitole 7). Můžeme říci, že studenti dobře identifikují oblasti, které mají být dok- torským studiem posíleny. Poukazují na publikační dovednosti a statisticko- -metodologické kompetence, opět je jen na akademických pracovnících, jestli přání a představy zájemců budou naplněny. Protože k ovlivnění po- třebujeme souhru dvou veličin, tj. vhodného studenta s vůlí i schopného učitele. Motivem uchazečů o doktorské studium není finanční podpora in- stituce – v České republice je to způsobeno zejména nízkou výší a patrně také, že nejde o primární motiv. Představa zájemců, že se jedná o „prodlou- žení“ studentského života, je z našeho pohledu z velké části mylná, neboť se neustále zvyšuje tlak na kvalitu doktorandských výstupů. Více povinností často navíc koliduje s dalšími pracovními či nepracovními aktivitami dok- toranda (více o souběhu povinností a mechanismech, jak ho zvládat, se dozvíte z kapitoly 12.). Máme radost, že postupně dochází k odborné a formální úpravě kurikul doktorských studijních programů. Tento proces inovace umožňuje zkvalitnit přípravu studentů na akademickou dráhu (s důrazem na to, že hlavní oblasti práce jsou výzkum, věda, edukace). Efektivněji se využívá potenciál dok- torandů při tvorbě a realizaci odborných projektů (monografie, vzdělávací a výzkumné granty, odborné články a řada dalších). K tomu můžeme přidat vysoký zájem magisterských studentů o výzkum, o spolupráci s pedagogy na výzkumných projektech, což umožňuje dobrý výhled do budoucnosti. Je nutné ale tento zájem podporovat a bujný badatelský potenciál magister- ských studentů a doktorandů uvážlivě a profesionálně vést.

65 5 Jak se dostat na doktorát Miroslav Charvát Pokud se někdo pod vlivem jakékoliv motivace rozhodne pro doktorské studium, čeká ho cesta, která není úplně jednoduchá. Hned na začátku má uchazeč tři obtížné úkoly: a) je třeba objevit a správně uchopit výzkumné téma, b) získat vhodného školitele a c) úspěšně projít přijímacím řízením. Zkušený „šťoural“ by mohl ještě dodat, že nikoliv nutně v tomto pořadí, že stačí téma objevit a lehce rozpracovat, nebo že nejprve se najde školitel a pak teprve téma, nicméně nám se tato posloupnost jeví jako nejtypičtější a budeme ji v této kapitole následovat. 5.1 Volba tématu a výzkumný záměr Výzkumný problém (research topic, research problem) a výzkumný záměr (research proposal, dissertation proposal) nejsou totéž. Jejich vztah můžeme pojmout spíše jako spojitost obsahu a formy. Věnujme se nejprve obsahu, protože idea přichází první a její spoutání do formy realizovatelného pro- jektu je většinou poměrně složitým procesem. Odkud se tedy výzkumná témata berou? Mohou být vypozorována z praxe, když si všimneme čeho- koliv zajímavého či méně obvyklého, co bychom rádi objasnili, nebo naopak zákonitého a pravidelného, co bychom chtěli potvrdit. Na počátku může být rozhovor s kolegy nebo inspirující myšlenka z přednášky. Každopádně tento prvotní impulz dopadne na úrodnou půdu většinou jen v případě, že máme něco načteno. Nejdůležitějším zdrojem témat tak zůstává odborná literatura. To platí zejména, pokud hledáme téma tak trochu na vlastní pěst. V ČR, na Slovensku a podle některých zdrojů (Bryant, 2004) i na západ od našich hranic je varianta, kdy si adepti na PhD studium v humanitních oborech volí témata svých disertačních prací sami, poměrně rozšířená. Čas- to jde o pokračování ve vlastním úspěšném projektu z diplomové práce. „Mé rozhodnutí podpořila také tematická oblast, na kterou jsem narazil při psaní magisterské práce a kterou jsem si posléze zvolil jako předmět mojí doktorské práce. A to nejen z osobního zájmu, ale také vzhledem k neprobádanosti této

Miroslav Charvát 66 oblasti na poli psychologického výzkumu i teorie.“ (Studie III – muž, 26 let, interní, 3. roč.) Nalezení tématu na vlastní pěst se většinou řídí postupem odshora dolů. Každý z nás má v rámci oboru rád nějakou oblast. Například jeden kolega má rád kognitivní psychologii, v rámci té se zajímá o paměť. Pokud se ho zeptáme, který typ paměti, nejspíše nám odpoví, že autobiografickou paměť. Pak se ho můžeme zeptat, se kterou skupinou nejraději pracuje. Odpoví, že s mladými dospělými. Tím se nám jeho téma už pěkně rýsuje. Jde o jakési pokračování v osobní misi. Je dobré, pokud se držíme toho, co jsme již dělali dříve, můžeme se tak specializovat a být v tom stále lepší a sečtělejší. (Thomas & Brubaker, 2001) Nebýt omezen konkrétní projektovou „zakázkou“ má své výhody i ne- výhody. Častá rada zkušených zní: jděte svou cestou a nekopírujte před- chozí vzory doslova. Co fungovalo u nich, nemusí fungovat u vás. Navíc to může ubít vaši vlastní originalitu (Fried & Heinemeier, 2010). Joseph Levine (2009) též radí, aby se výzkumník v počáteční fázi snažil nebýt příliš ovlivněn tím, co si myslí jiní (kolegové, zaměstnavatel, katedra atd.) a co od něho očekávají. Má potom mnohem větší šanci na zvolení tématu, které ho bude opravdu zajímat. Je to jedna z mála příležitostí zaměřit se ve svém profesním životě na výzkumné téma dle vlastního výběru. Dále radí nevy- lučovat nápady předčasně a sledovat, kolik možných výzkumných problémů se v myšlenkách nabízí. Nabádá ke kreativitě a dopřání si luxusu dostatku času pro divergentní myšlení, které v pozdějších fázích již nebude možné. Poměrně pěkně tuto myšlenku svobodné volby dokládá další z výpovědí z naší kvalitativní studie, tentokráte od studentky třetího ročníku doktor- ského studia. „Také je důležité to, aby člověka bavilo téma disertační práce a přemýšlel nad tím, k čemu je dobré to, co právě zkoumá, zda to bude mít dopad do budoucnosti a dá se na tom dále stavět, popřípadě zda může část disertační práce vydat jako monografii.“ (Studie III – žena, 26 let, interní, 3. roč.). Brauseová (2000) přímo radí najít si téma, které milujete. Je možné, že na něm budete pracovat léta, a je lepší pracovat na tématu, které vás opravdu zajímá. Taktéž zdůrazňuje výběr tématu, které je opravdu smysluplné, tj. které může mít význam třeba pro nějakou skupinu lidí. V obdobích nejis- toty vám smysluplnost, kterou nevnímáte pouze vy sami, pomůže překonat mnohé obtíže.

67 5 Jak se dostat na doktorát Pozor ale, existují témata, která není taktické volit. Například Bryant (2004) uvádí, že nejsou vhodná témata, kterými člověk řeší své osobní problémy, nedostatek odstupu může ovlivnit celý výzkumný proces. Téma disertace neposlouží asi ani „záchraně světa“,25 kladené cíle by měly respek- tovat přiměřené šance na implementaci našich zjištění v praxi. Není vhodné používat výzkum k řešení jakýchkoliv vleklých sporů, ani těch odborných. Pokud existuje více názorů na nějaký fenomén či teorii, je lepší stát spíše bokem tohoto sporu nebo zaujmout pomyslné prázdné místo mezi extré- my, než se snažit obhajovat jedno ze stanovisek nebo se snažit tento spor rozseknout. Buďte diplomatičtí, nikdy nevíte, jak se k těmto věcem staví jednotliví členové přijímací komise. Dále nejsou vhodná ani témata extrémně politická, kontroverzní, pro- vokativní, zkrátka jakkoliv příliš „horká“.26 Jedním z hlavních problémů je, že debata o příliš nových a živých tématech typicky postrádá kritické hodnocení kvality důkazů a je založena více na vášních. To může vyústit ve velmi zjednodušená vysvětlení za současného ignorování vyzrálých pří- stupů, které se ovšem většinou lépe vypořádávají s realitou problému (Rugg & Petre, 2007). Tabulka 5.1 identifikuje, jaké situace mohou teoreticky při procesu hle- dání výzkumného problému nastat, pokud vezmeme do úvahy dvě roviny, a sice rovinu zkoumaného objektu a rovinu bádajícího subjektu. Můžeme tak kombinovat dimenze ne/probádanosti potenciálního tématu a ne/vě- domosti výzkumníka o tomto stavu. V případě levého horního kvadrantu jde o neinformovanost výzkumní- ka většinou způsobenou nedostatečnou rešerší odborné literatury. Mohou tak vznikat přeceněné výzkumné „pseudoproblémy“. Z etického hlediska může jít v extrému též o plýtvání veřejnými zdroji a zbytečné obtěžování participantů. Dá se tomu předejít četbou a prohloubením orientace v oboru či v konkrétním tématu. Výzkumník si může svou orientaci zvýšit i pomocí rozhovorů s klíčovými osobami, pozorováním v praxi, analýzou webových stránek či dostupných dokumentů apod. 25 Pojmem „záchrana světa“ v uvozovkách myslíme spíše naivní a nerealistické vize, ne- znamená to, že by se psychologický výzkum neměl snažit řešit tíživé problémy v naší společnosti. 26 Pod pojmem „horká“ témata myslíme řešená bez dostatečného odstupu, bez reflexe nebo témata spojená se skrytými vedlejšími motivy.

Miroslav Charvát 68 Tabulka 5.1 – Tabulka úskalí, která mohou při volbě tématu nastat. Téma disertace… je již probádané. je stále neprobádané. Výzkumník… nevío tom,že ■ Nezkušenost s tématem ■ Nedostatečná rešerše literatury ■ Hrozí duplicitní výzkumy a neetické plýtvání zdroji ■ Možný vznik „pseudoproblémů“ ■ Skryté a nenápadné jevy ■ Náročné na identifikaci a teoretické ukotvení problému ■ Chybějící mapování ■ Téma může „předbíhat dobu“ vío tom,že ■ Velmi náročná rešerše ■ Pocit, že je to pouze „sázka na jistotu“ ■ Obtíže při interpretaci překvapivých výsledků, které odporují předchozím výzkumům ■ Ideální výchozí stav pro zkušeného výzkumníka ■ Výsledky budou pravděpodobně podrobněji sledovány ■ I zde se dá výzkum pokazit. Do pravého horního kvadrantu spadají všechny doposud neznámé a ne- zkoumané fenomény našeho světa. Tato témata čekají, až si jich někdo vní- mavý všimne nebo jejich existenci logicky odvodí z jiných výzkumů. Zde může pomoci důsledné mapování terénu, ale též už v předchozím odstavci zmiňovaná četba a diskuze s kolegy. Zejména pro externí studenty může být zajímavé položit si otázku, zda neexistuje nějaký problém v jejich práci, který si říká o výzkumné zpracování. Potom je ovšem dobré zvažovat i otáz- ku, jak složitě lze k danému tématu získat data, zda budou vůbec dostupná (Hart, 2005). Někdy chodíme kolem a přitom nám téma leží nepovšimnuté před nosem. Často se může stát, že příliš předběhneme dobu a námi objeve- né téma, přestože je z odborného pohledu perspektivní, teprve čeká na svůj publikační boom, že teprve bude zajímavé. Být průkopníkem a vizionářem však nemusí být ve vědě špatná pozice. Hůře se ale v této situaci buduje teoretické ukotvení a konceptuální rámec problému. Levý spodní kvadrant zahrnuje výzkumné snahy v oblasti známých a ale- spoň částečně prokázaných teorií a fenoménů. Může se to zdát jako opatrná sázka na jistotu, ale i zde může být výzkumník odlišností svých výsledků překvapen. I v této situaci je možné formulovat problémy vhodné k výzku- mu. Může jít o ověřování publikovaných faktů nebo nalezení nějaké kontro- verze či konfliktu v publikované teorii, která se tak jeví ne zcela podložená, nebo o nalezení díry v poznání, kterou je potřeba zaplnit (Rugg & Petre, 2004). Patří sem například návazný či replikační výzkum, který zpřesňuje

69 5 Jak se dostat na doktorát nebo ověřuje poznatky na jiných populacích či v jiných kontextech. Nalezení zajímavé studie často láká k jejímu dalšímu rozpracování. V této situaci je též vhodné využít meta-analytická srovnání již publikovaných výzku- mů. Rešerše je v tomto případě poměrně náročná a počet publikovaných relevantních článků většinou přesahuje kapacitu výzkumníkovy hlavy. Je potřeba postupovat systematicky, nejlépe od kvalitně zpracovaných článků typu review, studovat výzkumy z posledních let atp. Pravý spodní kvadrant je ideální situací pro začínajícího i zkušeného výzkumníka. Na základě podrobného studia literatury a vhledu do situace byl identifikován nový výzkumný problém, který má vysoký potenciál pro úspěšnou publikaci. Je zde velká šance, že problém bude nahlížen jako hod- ný pozornosti odborníků a financování z grantů. To ovšem neznamená, že se zde nedá nic pokazit, spíše jde o dobrou startovní pozici. Nevýhodou při hledání vlastního tématu je, že mnohdy chybí napoje- ní na výzkumnou tradici pracoviště a probíhající projekty, že se musí tzv. „stavět na zelené louce“. Potenciálním tématem se nikdo z našeho okolí nezabývá a pomocí důsledné rešerše literatury se snadno ztratíte ve svém nezaostřeném tématu a v široké nabídce mnohočetných odboček a rozšíře- ní. Četba a uspořádávání relevantní literatury stojí hodně času a může být i značně vyčerpávající. Často se stává, že čím více o problematice víte, tím méně věci sedí dohromady. To je normální. Je běžné na záměru pracovat i několik měsíců a sepsat ve finále třeba i více než patnáct verzí. (Golde, 1997) K problematickému hledání výzkumných témat v psychologii přispívá i častá obtížná uchopitelnost a vágnost psychologických koncepcí, nejed- notnost paradigmat a multi-faktorový charakter příčin sledovaných jevů. „Niekoľkokrát som oľutovala výber psychológie ako študijného oboru hlavne kvôli vágnosti jej konceptov.“ (Studie III – žena, 25 let, interní, 1. roč.) Obecně pak platí, že je lepší mít téma úzké. Zaměřte svůj výzkum speci- ficky. Nesnažte se pojmout příliš širokou oblast, takový výzkum pak nebude realizovatelný. Nesnažte se vyřešit všechny související problémy v jednom výzkumu. (Levine, 2009) V psychologii jde většinou o modelování (zjednodušování) přirozených systémů. Dle Ferjenčíka (2000) vzniká model abstrakcí z původního složité- ho systému, ze kterého jsou vybírány jenom ty objekty, vlastnosti a vztahy, které jsou pro nás důležité či které považujeme za podstatné pro pochopení struktury a klíčových vztahů problému. Bez modelů se neobejdeme, je však

Miroslav Charvát 70 problém se zpětnou aplikací informací získaných studiem modelu na realitu! Příliš mnoho prvků a vztahů zařazených do modelu způsobí jeho nepřehled- nost, a tudíž i malou použitelnost v praxi, ztrácí se pak to podstatné. Příliš málo prvků a vztahů může zase způsobit vynechání něčeho podstatného, celý systém se přílišným zjednodušením deformuje a v praxi opět nebude správně fungovat. Využívání teorií optimálního či středního rozsahu se zdá být nejvhodnější i dle oboru věnujícího se teorii a praxi procesu odborného psaní (Writing Studies), například Bazerman (2008) uvádí, že nejužitečnější generalizace se objevují právě v teoriích středního rozsahu. V této fázi mohou být velmi užitečným nástrojem různé schematické náčrtky a mentální mapy, pomocí nichž můžeme přehledně vizualizovat vztahy mezi proměnnými, lépe oddělit jádrové a okrajové prvky modelova- ných systémů či průběžně vyhodnocovat celkovou „hustotu“ výzkumného konceptu. Každopádně je žádoucí si veškeré nápady a témata zapisovat. Myšlenky se až příliš snadno vypaří. „Jakmile mne tato myšlenka napadla, začala jsem spíše pasivně přemýšlet nad možnostmi výzkumu. Jak čas plynul a přicházely každodenní operativní činnosti, k tomu žádný větší nápad k realizaci […] tato původní myšlenka zcela zapadla někam do podvědomí.“ (Studie III – žena, 30 let, externí, 4. roč.) K tomuto účelu slouží celá řada sofistikovaných pro- gramů pro práci s odbornou literaturou, ale stejně dobře může posloužit jednoduchý textový soubor s provokativním názvem (např. Moje_original- ni_myslenky.txt) na ploše vašeho počítače nebo poznámkový blok ve va- šem chytrém telefonu.27 Někdo má rád klasickou nástěnku a někdo si lepí barevné lístky z bločku na monitor. Umožní vám to nechat prvotní surový koncept trochu „odležet“ a vrátit se k němu se zdravým odstupem po ně- jakém čase. Zapisování má svůj význam i s ohledem na ukotvení v odborném jazyce daného oboru. Pokud myšlenky převádíme do psaného textu, nevyhneme se práci s odbornými pojmy, které v psychologii nejednou přicházejí z růz- ných teoretických perspektiv. Nutí nás to důsledně vydefinovat uvažované proměnné (zkoumané jevy) a v pozdější fázi je i operacionalizovat. Může se stát, že se po čase vynoří (přetrvá) několik konkurenčních atrak- tivních výzkumných problémů, což může být ve výsledku stejně brzdící jako úplná absence vhodného tématu. „Prvním problémem, na který jsem narazil, 27 Užitečný a všestranně použitelný je např. program OneNote, ale dá se takto úspěšně pra- covat i s kvalitativním softwarem, jako je ATLAS.ti.

71 5 Jak se dostat na doktorát byla volba tématu (ostatně stejně jako u bakalářky a magisterky). Dlouho jsem vybíral, měl jsem několik variant a stále se nedovedl rozhodnout, kte- rou variantu preferovat. Nakonec jsem se díky blížícímu deadlinu odevzdání výzkumného záměru rozhodl pro jednu variantu. To bylo úlevné. Výzkumný záměr byl na světě.“ (Studie III – muž, 31 let, externí, 6. roč.) Jestliže vás potkal tento problém, můžete mu čelit tak, že ty nejlepší nápady rozpracujete do podoby samostatných výzkumných plánů, ovšem samozřejmě v omezeném formátu, řekněme dvou stran A4. Jde o záměr- nou strategii omezení rozsahu, která nás nutí konfrontovat se s tím nej- podstatnějším. Vystačíme si se základní strukturou, která bez zacházení do zbytečných detailů odpovídá na otázky: Co? Jak? Proč? Zároveň je to dostatečný rozsah na to, abychom jasněji viděli, kam se téma může ubírat, kde jsou silná a slabá místa potenciálního výzkumu, jaký k němu máme vztah apod. (Punch, 2006) Glatthorn & Joyner (2005) doporučují hodnotit konkurenční náměty pomocí hodnotící tabulky (tabulka 5.2). Tabulka 5.2 – Tabulka pro zhodnocení výzkumných témat dle zvolených kritérií Kritérium: Téma 1 Téma 2 Téma 3 Významnost pro odbornou obec a obor Aktuálnost tématu a její udržitelnost Osobní vztah k tématu Význam pro osobní kariéru Možnost využití vlastních zkušeností a dovedností Pravděpodobnost finanční i odborné podpory Časová náročnost Přístupnost k tématu a možnosti spolupráce Celkový součet: POZN.: Bodová škála: 5 = výborné, 4 = velmi dobré, 3 = dobré, 2 = dostatečné, 1 = ne- dostatečné. Neznamená to, že ten projekt, který získá nejvíce bodů, musí být nutně tím vítězným, nicméně snadno tak odhalíte silné a slabé stránky svých námětů. V podstatě jde o jakousi standardizovanou verzi klasického seznamu plusů a mínusů. Není přitom vhodné hodnotit více jak tři záměry naráz, proto-

Miroslav Charvát 72 že už byste nemuseli být schopni vzájemného srovnání a hodnocení by se mohlo zvrhnout v jakési mechanické bodování. Téma disertace může vzniknout i na základě konkrétní projektové „za- kázky“, tj. z vypsaných témat či rozhodnutím školitele, na základě zapojení se do běžícího projektu nebo je dáno přesným požadavkem donátorů a gran- tových agentur. Mezi případné nevýhody této varianty můžeme počítat pocit velké svázanosti a žádného nebo malého prostoru pro badatelskou invenci. Mohlo by se zdát, že práce na konkrétním projektu je spíše námezdnicina, ale i zde můžete uplatnit svoji tvořivost či vědeckou invenci. Zvláštní důraz klademe na nutnost vydefinovat si pokud možno přesně a předem spolu- autorství publikací a společných výstupů. Je potřeba počítat i s tím, že může nastat nemalé zdržení způsobené některou ze spolupracujících stran, které doktorand nemůže ovlivnit. Výhodou naopak je, že projekt, ke kterému se člověk upíše, má většinou výzkumný problém jasně daný a sleduje jednu úzkou linii už ze své podstaty. Nepodstatným argumentem není samozřejmě ani finanční krytí nákladů spojených s výzkumem a většinou nadstandardní odborné vedení dané potřebou kvalitních výstupů u hlavního řešitele. Kaž- dopádně je v tomto ohledu dobré si uvědomit, že disertace, ať se to může zdát trochu devalvující, je přeci jenom stále hlavně proces, kde se zejména učíme vědecky postupovat. Pokud tedy můžeme sledovat zkušenější kolegy a dívat se jim tzv. „pod ruce“, je to ohromná příležitost, jak se rychle posu- nout dál a chytit se nějakého perspektivního proudu v oboru. Pokud budete řešit téma, které je blízké školiteli či konzultantovi, budete mít větší šanci, že se vám bude opravdu věnovat. Hledání výzkumného tématu má spíše cyklickou povahu, jde o pohyb po spirále, tak jak jej známe například z hermeneutiky. Původně dobrý nápad se rozvíjí na základě diskuze s kolegy, poté nastupuje práce s lite- raturou a prohloubení původní rešerše k tématu. Na základě připomínek a nových znalostí o problematice konkretizujeme původní návrh. S tímto modifikovaným modelem můžeme poté opět vstupovat do dalších kol dis- kuzí či konzultací, na jejichž základě téma výzkumu a jeho uchopení opět zpřesňujeme. Přejděme nyní k formě, tj. k otázkám, jak své téma převést do srozumi- telného a hlavně realizovatelného plánu výzkumu (disertačního projektu). Nejprve si definujme, co to výzkumný záměr je a k čemu slouží. Locke, Spirdusová, & Silverman (2007) uvádějí, že výzkumný záměr (research proposal), jakožto první krok v procesu tvorby disertace, obsahuje

73 5 Jak se dostat na doktorát jak detailní určení podstaty zkoumaného jevu, tak popis vhodných metod, které k tomuto zkoumání budou využity. Rozlišují tři základní funkce vý- zkumného záměru, který slouží a) jako komunikační prostředek, b) jako plán výzkumné akce a c) jako smlouva. To, co nás zajímá v první řadě, je, o svém záměru komunikovat se svým potenciálním školitelem, poté s komisí u přijímacích zkoušek a případně pak s etickou komisí či grantovou agenturou. V tomto ohledu by jako každá komunikace měl být záměr jasný a maximálně sdělný. V extrému by si měl v této funkci záměr vystačit sám o sobě a autor by neměl spoléhat na to, že bude mít vždy možnost své myšlenky osobně vysvětlit. Jak píše Punch (2008), návrh má být hotovým produktem, tj. samostatným dokumentem, který v určitém okamžiku procesu schvalování projektu může být čten i lid- mi, kteří o práci nediskutovali s výzkumníkem. Tuto komunikační hodnotu si každý může snadno otestovat, stačí požá- dat přítele nebo někoho z kolegů, aby si záměr přečetl a stručně se vyjádřil k jeho srozumitelnosti, reálnosti či originalitě. „Naštěstí mám jednu osobu – bývalou univerzitní pedagožku – které jsem mohl napsat a zeptat se jí: Je to téma, co chci studovat, vůbec zajímavé? Když mi napsala, že určitě je, bylo to pro mě povzbuzení a další stimul.“ (Studie III – muž, 34 let, externí, 2. roč.) Jakožto plán musí být záměr dostatečně konkrétní a uvádět krok za kro- kem, co se bude ve výzkumu dít. Jde o jasnou a logickou strukturu se všemi podstatnými body a bez komplikovaných odboček. Někteří autoři rozlišují ideový a technický plán výzkumu. Například Miovský (2006) definuje ideový plán jako skicu zamýšleného výzkumu, která obsahuje formulaci problému, zdůvodnění jeho významnosti a jeho konceptuální ukotvení do teoretického rámce. Ideový plán se tedy soustře- dí na teoreticko-kritickou analýzu stavu poznání v dané oblasti a reflexi filozoficko-metodologických předpokladů pro plánovanou studii. Svým zaměřením tedy odpovídá výzkumnému záměru a měl by obsahovat ná- sledující položky: • Formulaci výzkumného problému a z něj vycházejících výzkumných otázek, případně hypotéz nebo předpokladů; • Zdůvodnění významu problému a smyslu jej řešit; • Vymezení teoretického rámce výzkumu; • Popis metod získávání dat a výběru vzorku z populace; • Popis metod zpracování a analýzy dat; • Přibližný časový plán.

Miroslav Charvát 74 Technický plán pak z ideového úzce vychází, de facto se jedná o jeho trans- formaci do praktické podoby konkrétního designu výzkumu včetně po- drobného návodu na jeho realizaci či harmonogramu jednotlivých činností. Vraťme se k Punchovi (2006) a jeho třem základním otázkám: Co? Jak? Proč? Ideový plán by měl obsahovat odpovědi na všechny tyto otázky. Zde bychom rádi uvedli ještě jednu důležitou myšlenku související s validitou výzkumu, a sice že otázka „Co?“ by měla být rozhodně položena před otáz- ku „Jak?“. Výzkumné otázky by neměly být primárně závislé na metodách. Naopak jsou to právě metody, které by se měly vybírat až na základě polože- ných otázek. Otázka „Proč?“ reprezentuje úvahy, za jakým účelem, s jakým přínosem a s jakými investicemi času, energie a financí by měl být výzkum proveden. Většina zahraničních publikací doporučuje psát výzkumný záměr o po- měrně velkém rozsahu. V tomto podání jde v podstatě o značnou část teorie či dokonce celou teoretickou část disertace. Fossová & Waters (2007) napří- klad doporučují rozsah 20–50 stran dle následující struktury: • Úvod – od 3 do 5 stran obsahujících uvedení do problému, kterého se záměr týká, vymezení diskurzu a též objasnění vztahu žadatele k tématu. • Formulace výzkumného problému či výzkumné otázky – jedna strana s dostatečně konkrétně definovaným cílem výzkumu, ze kterého by mělo být patrné, jakým způsobem a z jaké perspektivy může tento záměr přispět k dosavadnímu poznání sledovaného teoretického konstruktu. • Přehled literatury – od 10 do 30 stran přehledu současné relevantní lite- ratury, která svým zaměřením odpovídá pojmům a přístupům použitým ve formulaci výzkumného problému. Výběr zdrojů by měl být dán tím, jak úzce souvisí se zvoleným tématem. Přehled literatury slouží i k vý- stavbě konceptuálního rámce pomocí stěžejních myšlenek. Okrajová témata se zmiňují jen velmi stručně, úspornost je zde namístě. • Metody – od 5 do 10 stran vysvětlení, jaká data budou získávána, jak a od koho budou získávána a jakým způsobem budou zpracovávána. Důležité je na tomto místě i zdůvodnění volby těchto metod. • Možná omezení a rizika – jedna strana diskuze o možných omezeních a limitech, která výzkumník bere do úvahy. Tato část nemusí být tak rozsáhlá, aby nevzbudila přílišnou nedůvěru v projekt. Stačí se zaměřit na tři, maximálně čtyři body. • Významnost studie – jedna nebo dvě strany zdůvodňující potřebnost výzkumu v této oblasti, čím projekt přispěje k současnému poznání. Opět stačí uvést kolem tří, čtyř bodů.

75 5 Jak se dostat na doktorát • Nástin struktury disertace – jedna strana načrtávající strukturu budoucí disertace obsahující stručný popis obsahu jednotlivých kapitol. Goldová (1997) doporučuje psát disertační výzkumný záměr spíše kratší, tj. v rozsahu do 20 stran. Nedoporučuje zařazovat kapitolu Přehled litera- tury. Místo toho nabádá rozložit zjištění plynoucí z rešerše plynule do částí Formulace problému a Konceptuální rámec. Odkazy na zdroje a výtahy z nich mají sloužit spíše ke stavbě hlavního argumentu než jen jako souhrn různorodých kousků literatury související s tématem. Velký důraz klade na Konceptuální rámec a doporučuje i detailní popis modelu studentova vidění problému. Z její osnovy je též inspirativní použití otázek. Klást si vhodné otázky a odpovídat na ně v textu může celý proces tvorby záměru usnadnit. I. Úvod a) Shrnutí dané problematiky a širších souvislostí b) Zakotvení práce v této problematice c) Hlavní výzkumná otázka II. Formulace problému a) Co je předmětem výzkumu? b) Jaké jsou specifické otázky? c) Jaké je pozadí tohoto problému? d) Proč je to důležité zkoumat? III. Konceptuální rámec a) Jak se bude přistupovat k danému problému? b) Jaký je teoretický rámec? c) Které klíčové konstrukty obsahuje? d) Které specifické pojmy používáte a jak je definujete? e) Model ilustrující fungování problému IV. Metody a) Jak se bude postupovat a proč? b) Jak je to provázáno na otázky a konceptuální rámec? V. Bibliografie VI. Přílohy a) Návrhy dotazníků b) Data z pilotního ověřování c) Časový harmonogram

Miroslav Charvát 76 V České republice a na Slovensku se vyžaduje většinou o dost méně, kolem 5 až 10 stran. Potom je dobré redukovat zejména část teoretického přehle- du literatury, ovšem pozor, základní konceptuální rámec musí být i v této omezené formě ponechán. Nesmíme zapomenout na důležitost názvu celého výzkumného záměru, je až s podivem, jak často se na něj zapomíná a jak se jeho důležitost opomíjí. Z vlastní zkušenosti můžeme potvrdit, že srozumitelnost a přesnost či atrak- tivita nebo i provokativnost názvu může rozhodnout, zda nás výzkumný záměr zaujme. Levine (2009) doporučuje s názvem nakládat chytře. Je to první věc, se kterou se čtenář setká a která už může pomoci pochopit povahu problému. Připravit si dobrý název mimo jiné znamená, že: • nejdůležitější slova se objeví na jeho začátku, • se vyhneme použití dvojznačných a matoucích slov, • jej rozdělíme na titul a podtitul, když by byl příliš dlouhý, • bude obsahovat klíčová slova, která pomohou budoucímu vyhledávání práce v databázích. Když budete následovat některou z těchto struktur, neuděláte chybu, avšak pevná forma není dle Locka, Spirdusové, & Silvermana (2007) žádným ide- álem. Autoři podněcují flexibilitu budoucích doktorandů svým tvrzením, že neexistuje univerzálně aplikovatelný a jediný správný formát pro všechny výzkumné záměry. Některé fakulty a ústavy sice poskytují směrnice pro tvorbu záměru a nabízejí použití předdefinovaných šablon jen formou do- poručení, nicméně to má na uchazeče většinou obdobný účinek, jako by tato forma byla povinná. Jednotný formát je sice komfortnější pro hodnotitele, nicméně většina záměrů potom působí jeden jako druhý, jsou do jisté míry sterilní a nerespektují specifickou logiku argumentace u zvoleného tématu. Svůj opodstatněný význam má jednotnost formátu popisu plánovaného výzkumu zejména u projektových žádostí grantových agentur. Dostáváme se tak k poslední definované funkci výzkumného záměru, kterou je smlou- va. Smlouva mezi školitelem a školeným, mezi akademickým pracovištěm a doktorandem, mezi donorem a realizátorem. Výzkumný záměr jako takový tedy neslouží jen pro účely vlastního přijí- macího řízení do PhD studia. Není to rozhodně dokument na jedno použití. Pokud jeho tvorbě věnujete dostatečnou pozornost a dostatek času, tato investice se vám mnohokrát vrátí. Hned po případném přijetí můžete vzít jeho části a pomocí uváženého použití velmi známých chvatů „CTRL C“

77 5 Jak se dostat na doktorát a „CTRL V“ jím naplnit projektovou žádost pro grantovou agenturu. Můžete ho též neustále zpřesňovat, čímž v podstatě píšete svou disertaci. Někdy stačí jen zaměnit budoucí čas za čas přítomný či minulý a máte hotové celé dlouhé pasáže textu. Stejně tak můžete z kvalitního záměru „destilovat“ souhrny a abstrakty různé délky a pro různé účely. Velmi brzy po přijetí (nejpozději by vás to mohlo potkat na konci prvního roku) budete mít jistě příležitost prezentovat svůj záměr svým kolegům na pracovišti. Možná ho jako prezentaci přednesete na nějaké konferenci. V neposlední řadě budete jeho část používat jako kostru budoucího odborného článku. Jádro doku- mentu bude stále stejné a bude se zpřesňovat, jen ho budete „mutovat“ do rozličných variací dle aktuálních potřeb. 5.2 Volba školitele Každý doktorský studijní program stojí nutně na ramenou zkušených aka- demických pracovníků. Jejich nelehkým úkolem je výběr vhodných adeptů, předávání klíčových znalostí a dovedností, ale také dohled nad kvalitou práce doktorandů. Akreditační komise České republiky definuje následující podmínky pro personální zabezpečení doktorského programu: „1. Příprava v doktorském programu musí být zabezpečena docenty, profesory nebo dalšími význačnými odborníky. 2. Školitelé studentů doktorského programu mohou být pouze docenti, pro- fesoři nebo další významní odborníci schválení vědeckou nebo uměleckou radou. 3. U školitelů, přednášejících a členů oborové rady doktorského programu musí být uvedena jejich vědecká, výzkumná, vývojová, umělecká nebo další tvůrčí činnost v oboru jejich působení a vztahující se k doktorskému studijnímu programu za posledních 5 let, a to zejména publikacemi v re- nomovaných odborných časopisech, případně autorstvím monografií nebo uměleckých nebo inženýrských děl. 4. V oborové radě musí být dostatečným způsobem zastoupeni akademičtí pracovníci, kteří mají na dané vysoké škole uzavřen pracovní poměr v roz- sahu plného úvazku. 5. Počet disertačních prací vedených jedním školitelem nesmí být neúměrný. V úvahu se bere skutečnost, zda školitel má dostatek časového prostoru k tomu, aby mohl studenty v odpovídající kvalitě školit.“ (Akreditační komise České republiky, nedat., s. 6)

Miroslav Charvát 78 Graf 5.1 – Četnosti odpovědí na otázku: „Jak jste získal svého školitele?“ (n=125). 7 6 % 100 80 % 18 14 % školitel mi byl přidělen školitele jsem si sám(a) vybral(a) vybral si mě školitel Z pohledu adepta je ovšem podstatná zejména volba školitele (supervi- sor, chair, advisor) či obcházení potenciálních školitelů. Když se podíváme na následující graf zobrazující data ze Studie II od výběrového souboru doktorandů, zjistíme, že jsou to v 80 procentech právě samotní studenti, kdo si volí svého školitele. A jakého školitele zvolit? To je velká otázka, kterou si adept na doktorské studium musí zodpovědět. První hodnotící dimenze, která nás v tomto ohledu většinou napadá, je odbornost. Vybíráme si takového školitele, který rozumí tématu, zná svůj podobor a je v něm do jisté míry „kapacitou“, i když třeba jen na místní či národní úrovni. To je logické, avšak pozor, tyto odborné znalosti nemusí nutně být doprovázeny například i dovednostmi z metodologie či způsobi- lostí ve vedení lidí. „Můj školitel byl sice velmi sečtělý, ale v zaměření tématu mi moc nepomáhal, spíše naopak. Zahrnul mne různými dalšími možnostmi, jak vše zkoumat, a já odcházel s totálním gulášem v hlavě.“ (Studie III – muž, 31 let, externí, 6. roč.) Pokud je na druhou stranu vyhlédnutý školitel opravdu všestranně úspěšným akademikem, má zcela jistě mnoho jiných důležitých aktivit a úkolů. Je užitečné poptat se starších kolegů doktorandů, jak to vidí. Mohou vám poradit, kdo a proč je dobrý. S tím souvisí i časové hledisko. Vybírejte včas, aby na vás někdo takový zbyl. V tabulce 5.3 prezentujeme typy vedoucích z pohledu dvou kritérií: zá- jmu a přísnosti. Nejde o žádnou výzkumem podloženou typologii, spíše jsme se zde pokusili o nastínění možných situací, které mohou při volbě školitele a následné spolupráci s ním a zejména při tvorbě disertace nastat.

79 5 Jak se dostat na doktorát Samozřejmě se najdou vedoucí, kteří by se dali zařadit někde mezi kvad- ranty. Určitě také existují akademici, kteří migrují z jednoho kvadrantu do druhého podle stupně momentálního zatížení a osobní pohody. Mít hodně náročného vedoucího lze tedy brát jako přednost, dá se z toho hodně vytěžit. Pokud naopak školitel nevede doktoranda k cíli, tj. k sepsání disertace a její obhajobě, může to bohužel vyústit i v nedokončení doktorátu. „Vedoucí diplomové práce mi navrhl, abych pokračoval dále doktorským stu- diem. […] Vzhledem k tomu, že tento mladý vedoucí neměl ještě dostatečné akademické hodnosti, stal se mým oficiálním školitelem starší docent. […] Můj oficiální školitel se o můj postup v podstatě nezajímal, neoficiální (reálný) mě zahrnoval jinou prací, která sice souvisela s oborem, ale ne přímo s tématem disertace. […] Vím, že potřebuju vnější pobídky a sankce. Možná jsem si vzhledem ke své osobnostní struktuře ne zcela ideálně zvolil (reálného) školi- tele – je to vizionář, který má spoustu nápadů a projektů, ale já bych možná spíš potřeboval někoho, kdo bude mou práci na disertaci více strukturovat a konkrétněji mě úkolovat a termínovat.“ (Studie III – muž, 34 let, externí, nedokončené studium).

Miroslav Charvát 80 Tabulka 5.3 – Typologie školitele z pohledu vedení postupu na disertaci Má zájem a má čas Nejeví zájem nebo nemá čas Přísný/áa vyžadující Takový/á vedoucí je ideální volbou. Často vás pohání k práci a přitom vám jasně sdělí, své představy o vývoji vaší diserta- ce. Máte pocit pevného vedení. Nebojte se argumentovat a polemizovat, poroste vaše výzkumnické sebevědomí a s ním i kvalita vaší práce. Asi se často zapotíte a určitě vám první verze kapitol či ana- lýz jen tak neprojdou, nicméně s tímto typem vedoucí/ho budete mít PhD titul asi nejrychleji hotový. Učinili jste šťast- nou volbu, profesně jste se pravděpo- dobně potkali s osobností, která toho jistě v oboru již mnoho dokázala nebo dokáže, takže byste toho měli na maxi- mum využít. S tímto typem vedoucího je to tak trochu tortura, je totiž obtížné se trefit do jeho požadavků, když vám skoro vůbec nedá- vá zpětnou vazbu. Může vás to i značně stresovat a původní motivace předvést, co ve vás vězí, se tak časem může změnit i ve značný odpor či pochybnosti o sobě. Musíte se snažit, abyste upoutali jeho pozornost, nejlépe kvalitou své práce. Můžeme si položit otázku, proč takové- ho školitele zvolit. Často proto, že počet docentů je svým způsobem omezený. Navíc přísný pedagog může mít na svém pracovišti i rozhodné slovo a může svého kandidáta na studium snadněji prosadit. Vlídný/áa tolerantní Takový/á vedoucí není špatný/á, dobře si s ní/m o svém tématu popovídáte a určitě vás při těchto rozhovorech bude i inspi- rovat. Můžete s větší pravděpodobností doufat i v blízký a osobní vztah. Problé- mem ale je, že ten, kdo hlídá plynoucí roky a postup na disertaci jste jen a jen vy. Pozor tedy, pokud nemáte z domu pevně internalizovány pracovní návyky. Tato volba se zpočátku může zdát ideální, nicméně můžete narazit na častý chorob- ný stav, tzv. prokrastinaci. Tak toto je asi nejhorší kombinace. Váš vedoucí je sice poměrně vstřícný, ale ne- zachytitelný nebo netečný k vašim sna- hám. Nemůžete se opřít ani o motivaci a kontrolu z jeho/její strany, ani o pravi- delné odborné diskuze nad disertačním tématem. V tomto případě je namístě buď změna školitele, nebo si najděte ve- doucího neformálního. Pokud se vám tato volba zdá ideální, dejte si pozor, něco nemusí být v pořádku. Málokdo takovou „volnost“ zvládne. Z uvedeného příběhu plyne poučení, že svůj čas a postup práce na disertaci si musí doktorand především hlídat sám. Intenzita vašich kontaktů se ško- litelem bude hodně závislá od vás a vašeho snažení. Doporučujeme všem doktorandům pravidelně konzultační schůzky s vedoucím aktivně iniciovat a svým způsobem je i požadovat. Rugg & Petreová (2004) uvádějí jako jedno ze svých nepsaných pravidel PhD výzkumu nikdy se neskrývat před svým školitelem. Je to patologické chování, ke kterému se většina studentů v ur- čitém vypjatém okamžiku s výčitkami uchýlí, nicméně jedině pokud budete komunikovat, můžete ze svého vedoucího nejvíce vytěžit. Potřebu komuni- kace na odborné úrovni dále zdůrazňují, když popisují, že nejdůležitějším

81 5 Jak se dostat na doktorát nástrojem výzkumníka je šálek kávy. Velmi ovšem záleží, s kým ho bude pít. Doporučují taktně a diplomaticky oslovovat zkušené akademiky, kteří mají evidentně za sebou nějaké úspěchy a od kterých se lze hodně přiučit. Pokud se stane, že vedoucí zásadním způsobem nevyhovuje a opako- vaně ve své roli selhává, je vhodné jej/jí změnit co nejdříve, nejlépe v první polovině studia. Nezájem ze strany školitele i přes snahu o kontakt ze strany doktoranda může být frustrující a může též zcela pokazit celou začínající kariéru doktorského studenta či studentky. Uvědomujeme si, že výměna vedoucího je po formální stránce sice možná, ale není to z lidského hlediska mnohdy vůbec jednoduchý krok, nemusí se to též obejít bez následků. Je potřeba postupovat velmi diplomaticky. Ostatně na otázku, co by doktorandi ve svém studiu změnili, pokud by to bylo snadné, zvolilo odpověď „školitele“ pouze 14 participantů z celkového souboru n = 132 (Studie II). Není to tedy ani tak častá úvaha. Je navíc otázkou, kolik doktorandů, kteří nejsou spoko- jeni, takovou změnu skutečně iniciuje. Protože se toto řešení moc nenosí, nabízí se řešení jiné – konzultant (co-supervisor, co-chair). Řada studentů ve svých vyprávěních ve Studii III mluvila o důležité roli „neformálního školitele“, který často nahrazoval roli školitele oficiálního s malým zájmem o doktorandovy pokroky. Už jsme přinesli řadu argumentů podporujících úvahu, že kromě odbor- nosti je důležité o spolupráci se školitelem uvažovat i ve vztahové rovině, z pohledu vzájemných osobních sympatií či respektu. Zjistěte si, na čem váš školitel pracuje, co publikoval, jaký je jeho profesionální život. Může vás to inspirovat a rozhodně vám to usnadní budování vzájemného kontaktu. Dále je zcela zásadní mít se svým vedoucím práce otevřenou komunikaci, kdy se nemusíte bát mluvit o problémech. Školitel je spojenec a obvykle vystupuje i v roli advokáta svého doktoranda, upozorňuje ho na povinnos- ti, očekávání ze strany školicího pracoviště a zasahuje v potenciálně pro- blematických oblastech (Bryant, 2004). Rádi bychom ukončili tuto pasáž optimisticky. Nemusí být samozřejmě výjimečným ani vztah ideální, vztah mistra a jeho učedníka. Podobnou symbiózu bychom každému přáli. A že to není nereálné, dokládají následující úryvky z vyprávění doktorandů: „Moje komunikace s mým školitelem je výborná. Není zde nic, co bych měl vytknout. Školitel mi pomáhá, radí, doporučuje, informuje se o mém postupu v práci, ale i mimo kontext doktorského studia. Je ochotný přijmout kompromis a neudě- lat ukvapený závěr.“ (Studie III – muž, 26 let, interní, 3. roč.). „Na základe mojej práci v rámci magisterského štúdia sa vykryštalizoval vzťah s mojou

Miroslav Charvát 82 školiteľkou, na základe ktorého sme sa rozhodli spolupracovať aj v rámci PhD. Moje štúdium je v podstate ešte krátke (5 mesiacov), je v začiatkoch. No aj tak ho hodnotím ako výbornou voľbu. […] Mojim najväčším podporovateľom je školiteľka a to je úžasné (aj napriek časovej zaneprázdnenosti). […] V mojom vnímaní je to full time job a nemám potrebu hľadať v živote iné formy príjmu. Ide o výborné namotivovanie školiteľkou pre vedeckú práci.“ (Studie III – žena, 27 let, interní, 1. roč.) 5.3 Přijímací řízení Přijímací řízení je zcela zásadní formální překážkou. Většinou je totiž zájem- ců o něco více než volných míst. Školicí pracoviště se také tímto procesem snaží naplňovat předpoklad, že by se učedníky vědy měli stávat vhodní je- dinci. Jak je tedy možné svou vhodnost prokázat? Nejprve je třeba si ohlídat formální požadavky. Podrobné pokyny najdete většinou na internetových stránkách fakulty nebo ústavu. Buďte v tomto ohledu aktivní, nespoléhejte se na to, že vás někdo, tak říkajíc, povede za ručičku. Žadatelé se po splnění formálních náležitostí mohou zúčastnit přijímacího řízení, které se většinou koná jednou ročně v průběhu či ke konci letního semestru. V zahraničí (a pravděpodobně se stále častěji bude objevovat i u nás) je poměrně častý postup, že studenti se do DSP nabírají průběžně. Dokumenty, které budete potřebovat k přihlášení a vlastní obhajobě, jsou zhruba tyto (seznam se na různých pracovištích může mírně lišit): • Vyplněný formulář přihlášky ke studiu; • Doklad totožnosti (občanský průkaz nebo pas); • Úředně ověřená kopie magisterského diplomu; • Strukturovaný profesní životopis; • Projekt doktorské disertační práce (v rozsahu cca 5 stran A4); • Seznam odborné četby zaměřené k tématu výzkumu; • Přehled dosavadních odborných aktivit a další přílohy dle uvážení ža- datele (např. publikační činnost, praxe atp.). Snad všude v českém a slovenském kontextu je vyžadována ústní obhajo- ba projektu doktorské disertační práce při pohovoru před komisí. Bude dobré si dopředu zjistit některé důležité podrobnosti, například kolik času na představení svého projektu a své „maličkosti“ máte, nebo zda máte mož- nost prezentovat záměr pomocí projektoru a plátna. Uchazeči jsou kromě

83 5 Jak se dostat na doktorát výzkumného záměru, jeho přínosu a realizovatelnosti dotazováni i na své dosavadní studijní a publikační počiny. Mít již něco opublikováno v odbor- ném tisku je často nepsanou podmínkou pro vstup do studia. Přesná výběrová kritéria a jejich váha však nejsou školicím pracovištěm vždy jasně a dopředu definována či signalizována. Celý přijímací proces tak může vyvolávat řadu nejasností, stresu a případně i zklamání. V naší studii se řada studentů vyjádřila v tom smyslu, že kolem přijímacího řízení panovala řada administrativních zmatků a bylo obecně zveřejněno málo informací. Podívejme se, jak své pocity zpětně popisuje dvojice doktorandů, kteří nakonec uspěli. „Kvůli špatným informacím ze sekretariátu jsem ale prošvihnul termín podávání přihlášek. Zjistil jsem to asi dva týdny po uzávěrce, […] každopádně to bylo docela dlouho před ukončením magisterského studia, takže jsem si říkal, že je to trochu čurbes, že mám podávat disertační projekt a přihláš- ku, aniž bych věděl, jestli mi projde diplomka.“ (Studie III – muž, 25 let, interní, 2. roč.) „Hlásilo se nás z ročníku víc a musím říci, že v okolnostech a podmínkách přijímacího řízení panoval značný zmatek. […] Také nebyla předem přesně stanovena objektivní kritéria, kterými by se měl výběr řídit. […] Výsledky přijímacího řízení jsem se díky známosti (jeden člen katedry) dozvěděla už asi po týdnu, ale nic nebylo jisté a oficiální vyrozumění přišlo až za více než měsíc. To mi připadá jako docela dlouhá doba, kterou jsem prožívala v napětí a nejistotě – hledat si zaměstnání, či nikoliv?“ (Studie III – žena, 27 let, interní, 3. roč.). V podobných případech doporučujeme zájemcům se s jistou mírou neurčitosti a nestandardnosti smířit, neboť toto řízení se svou podstatou blíží více výběru zaměstnance na danou pozici. Často též kolují obavy, že vše je domluvené předem, že je to jen formalita, že již existují předem vy- tipovaní lidé, kteří mají velké šance se dostat na úkor zbylých přihlášených apod. Na těchto zvěstech je rozhodně kus pravdy, nicméně kdo vám brání být mezi těmi, kdo si to dopředu domlouvají? Aktivní přístup už v pregra- duálním studiu se velmi vyplatí. Tím myslíme účast na katederních pro- jektech, studentských soutěžích, aktivitách ve studentských samosprávách, publikování výsledků diplomových prací atp. Pokud adept podniká kroky vedoucí ke zviditelnění své práce a svých kvalit dlouho, dlouho před vlast- ními přijímačkami, obvykle má pak umetenější i cestičku k tomu dostat se na postgraduální studijní program. „Na minulé škole, kterou jsem studoval, šli na interní doktorát ne ti nejnadanější studenti, ale ti nejdrzejší. A já si pak

Miroslav Charvát 84 říkal: Nevyplatilo by se ti být průraznější? A tak jsem při svém druhém studiu na VŠ nechtěl historii opakovat. Navíc, když jsem na vyšších ročnících viděl, že místa v doktorandském studiu zaujímají opět jen ti aktivní.“ (Studie III – muž, 34 let, externí, 2. roč.). Tím se dostáváme k dalšímu fenoménu, který je poměrně obvyklý, a sice že většina studentů (zejména těch v interní formě) studuje doktorský pro- gram na původní mateřské katedře. Studentka druhého ročníku popisuje, že přijímací zkoušky do doktorského studia už pro ni byly spíše formalitou, kdy „základem bylo mít výzkumný projekt a školitele. Obojí jsem měla, na ka- tedře mě dobře znali, a tak bylo přijímací řízení příjemným popovídáním se známými tvářemi. O studiu na jiné katedře či výzkumném pracovišti jsem ani neuvažovala, neboť kombinace známého prostředí domovské katedry a mého školitele mi připadala zcela ideální“. (Studie III – žena, 26 let interní, 2. roč.). Pokračování ve studiu na domácí půdě má ale též své nevýhody, byť nejsou z počátku tak zjevné. Nenutí to k rozvoji, doktorand zná jen jed- no prostředí a jeden systém, nemůže srovnávat. I na školicích pracovištích pak nedochází tak často k inovacím. V těchto případech ještě více nabývá na významu nutnost zakomponovat do programu doktorského studia i stáž na jiném pracovišti, nejlépe zahraničním. Jít na „cizí“ akademickou půdu bez znalosti tamějších lidí, a s omezenou možností odkazovat se na své úspěšné pregraduální působení na původní fakultě, může v mnoha adeptech vyvolávat nepříjemné pocity. Důležité je si i v této situaci poradit a nebát se seznámit se s novým prostředím. Přijímací řízení je ale i dílem okamžiku, rozhoduje se přeci na místě před komisí a každý, kdo je přihlášen, má šanci její členy oslovit svým záměrem, svou motivací. Nebudeme zde opisovat obecné poučky, že je vhodné přijít na přijímací řízení řádně upraven, nad nikým se nepovyšovat a před nikým se neponižovat. Důležitá je samozřejmě dobrá příprava, a to je vzhledem k velkému časovému stresu při souběžných povinnostech obtížné. Nechte si na tuto přípravu dostatek času. Řada studentů se hlásí na doktorské studium rovnou z pátého ročníku pregraduálního studia při současném dokončování své diplomové práce a učení se na státnice, takže pro ty je rada obsažená v předešlé větě o to významnější. Posledním doporučením je povzbuzení, abyste se nenechali odradit případným neúspěchem a nepropadali zklamání, existují i druhé a další šance. Jistou nezdolnost hodnou následování a tah na cíl ilustruje i následující příběh, kde student popisuje svůj postup po neúspěchu na domácí katedře,

85 5 Jak se dostat na doktorát který ho dost zranil a překvapil. „Naštěstí jsem se brzy poté potkal s lidmi z jiné katedry psychologie, kde mi řekli, že jejich přijímačky na doktorát ještě nebyly. […] Také jsem začal navštěvovat některé akademiky z nové katedry, ať se s nimi lépe seznámím, zjistím, jaká katedra je a koho zajímá jaké téma, což bylo důležité pro volbu školitele. To bylo moc zajímavé, neboť jsem se tak seznámil se svým budoucím kolegou, který má doteď velký vliv na můj profesní život a přivedl mne k mnoha oblastem psychologie. […] Záměr byl problematický. Už se mi nepodařilo vše domyslet. […] Průběh obhajoby tomu odpovídal. I když jsem asi obecně obstál, lidé v komisi měli dobré dotazy a brzy bylo zřejmé, že pořádně nevím, co studovat. Na druhou stranu bylo taky jasné, že jsem hodně načetl a vše pečlivě připravil. Očekával jsem, že to vyjde 50 na 50. Mile mě překvapilo, že jsem byl nakonec přijat.“ (Studie III – muž, 31 let, externí, 6. roč.).

86

87

88

89 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu Miroslav Charvát Doktorské studijní programy, kterým se v této monografii věnujeme, mají za úkol připravovat studenty na vědecké bádání a samostatnou tvůrčí čin- nost v oblasti výzkumu nebo vývoje v oboru psychologie. To je nejobecnější ukotvení dané zákonem (více k této problematice najde čtenář v kapitole 2 – O doktorátu). Akreditační komise České republiky (nedat., s. 6) kromě tohoto poměr- ně obecného požadavku definuje ve svých standardech pro žádosti o akre- ditaci pro doktorské studijní programy ještě následující požadavky týkající se obsahu studia. „… 2. V zásadách tvorby individuálních studijních plánů doktorského programu musí být vymezen podíl teoretických znalostí. 3. Nabídka studijních předmětů a jejich obsah nesmí odpovídat nabídce a obsahu studijních předmětů bakalářského či magisterského studia. […] 5. Z témat disertačních prací musí jednoznačně vyplývat, že jejich řešení bude vyžadovat samostatnou tvůrčí činnost studenta v oblasti výzkumu nebo vývoje nebo samostatnou tvůrčí činnost v oblasti umění. 6. Při posuzování žádosti o akreditaci se bere v úvahu, zda témata diser- tačních prací odpovídají výzkumnému zaměření pracoviště.“ Dozvědět se více o tom, jak se na cílový stav doktorského studia v oboru psychologie dívá školicí pracoviště, můžeme z tzv. profilu absolventa. Ka- tedra psychologie Fakulty sociálních studií Masarykovi univerzity v Brně uvádí například tento profil: „Absolvent doktorského studia psychologie bude vybaven nejnovějšími teoretickými poznatky z příslušné oblasti psychologie. Bude ovládat metodologii a výzkumné postupy potřebné ke komplexní ana- lýze psychologických problémů jednotlivců i sociálních a pracovních skupin a problémových situací. Bude také sám schopen tvořit koncepce, programy, projekty a provádět analýzy v těchto oblastech. Bude připraven po získání potřebných zkušeností koordinovat výzkumnou, koncepční a analytickou práci odborníků z různých oborů. Absolventi mohou získanou kvalifikaci uplatnit ve výzkumných ústavech a pracovištích, jako vysokoškolští učitelé apod. …“

Miroslav Charvát 90 (Katedra psychologie FSS MU v Brně, nedat., s. 1–2). Z textu je patrné poměrně mnohostranné zaměření. Všimneme si důrazu na roli expertní (nejnovější teoretické znalosti, tvorba koncepcí), výzkumnickou (ovládání metodologie, realizace výzkumů), pedagogickou ale i manažerskou (koor- dinace výzkumů, mezioborovost). Názor na to, co přesně přispívá k dobré odborné výbavě odborníka s ti- tulem Ph.D. v psychologii, se ovšem může mezi školicími pracovišti lišit. Aktuálně nacházíme v pohledu na náplň a význam DSP všeobecně spíše nejasnosti, což nepřispívá k dobré pohodě studentů, kteří se mohou cítit v jistém smyslu i podvedeni. Stejně tak školitelé nemusí mít vždy jasno, jak svou roli zodpovědně vykonávat. V neposlední řadě i veřejnost by mohla mít jasnější představu, k čemu lze odborníky s tímto titulem vlastně využít. V základu by ovšem měla a zřejmě i mohla panovat jistá shoda. O standardizaci se pokouší například Evropská federace psychologic- kých asociací, která za účelem alespoň základního sjednocení doktorských studijních programů definovala Navrhované minimální standardy pro dok- torát v psychologii v Evropě: „1. Každý program musí mít stanoveny minimální požadavky na supervizi. 2. Studenti musí mít před začátkem doktorského studia absolvováno vzdě- lání v metodologii výzkumu na úrovni magisterského studia nebo alespoň rovnocenný kurz zařazený v prvním roce doktorátu. 3. Supervizi musí provádět kvalifikovaný psycholog nebo malý tým kvalifi- kovaných odborníků po dobu nejméně 2 let. 4. V rámci DSP má být poskytnuto vzdělání v pokročilé metodologii a sta- tistice (včetně pokročilých kvantitativních a kvalitativních metod). Vzdě- lání by mělo jít nad rámec metod používaných studentem v rámci jeho vlastního výzkumu a mělo by zahrnovat i specifickou oblast multivariační statistiky, jako je například strukturální modelování. 5. V rámci DSP má být poskytnuto vzdělání v etice, zejména v etice výzku- mu, včetně postupu předkládání projektů ke schválení etickým komisím. 6. Doktorandi mají znát proces vzniku a tvorby vědeckých článků a posterů, ústních přednášek, prezentace dat a projektových žádostí pro grantové agentury. Měli by mít zkušenost s procesem recenzního řízení a publiko- vání. 7. Obsah disertační práce by měl být významný či inovativní v dané oblasti výzkumu, a být tak hoden publikování v mezinárodních recenzovaných časopisech a/nebo knihách. Vědecká hodnota disertace by měla být pri-

91 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu márním kritériem přijatelnosti, které se může odrážet například zveřej- něním částí disertace jakožto článků v mezinárodních recenzovaných časopisech (nebo jiných významných výstupech), nebo v pravděpodobné publikovatelnosti výstupů, což může být posouzeno externím členem ko- mise u obhajob. 8. Disertační práce by měla být zpřístupněna externí kontrole. Standard kontroly kvality externím oponentem z jiné instituce a přítomnosti exter- ního zkoušejícího v rámci komise u obhajob by měl být součástí každého programu, aby toto nezávislé posouzení mohlo určit, zda uchazeč dosáhl přijatelné úrovně znalostí, dovedností a výkonu v dané oblasti výzkumu. 9. Doktorandi by měli mít zkušenosti s výukou studentů pregraduálního stupně, se zkoušením a hodnocením výstupů této výuky, to vše v rámci přípravy na budoucí potenciální roli v univerzitní výuce a vedení prací. 10. Souhrn nebo abstrakt z disertační práce by měl být kromě rodného jazyka uchazeče zveřejněn i v angličtině nebo jiném vhodném světovém jazyce.“ (EFPA Standing Committee of Scientific Affairs, 2010, s. 1–2) Kromě již výše zmiňovaných kompetencí nacházíme v těchto standardech navíc ještě velký důraz na publikační činnost, přínos a originalitu vlastní vědecké práce a v neposlední řadě na etický rozměr výzkumné práce a sys- tém kontroly kvality za pomocí otevřeného systému externího hodnocení disertačních prací. Pokud hodláme k tomuto cílovému stavu u studentů DSP dospět, je nut- né si detailněji nadefinovat požadované klíčové znalosti, dovednosti a způ- sobilosti. Ve vysokém školství jde o nový trend, který si klade za cíl pomocí těchto pojmů popsat pro každý obor a stupeň vzdělávání kompletní kvali- fikační a hodnotící standardy. V ČR se této problematice věnoval zejména projekt IPN Q-RAM Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání (2012), mezi jehož výstupy patří i metodika tvorby těchto kvalifikačních rámců. Při realizaci projektu ESF OP VK s názvem „VZKAS“28 na Katedře psy- chologie FF UP v Olomouci jsme se pokusili o definování těchto standar- dů mimo klasické oborové zkoušky i pro čtyři výukové moduly: Modul metodologicko-statistický; Modul prezentačních, publikačních a pedago- gických dovedností; Modul projektového managementu a Modul odborné 28 CZ.1.07/2.3.00/09.0206 Vzdělávaní a zvyšování kompetencí pro konkurenceschopnost akademických pracovníků a postgraduálních studentů.

Miroslav Charvát 92 angličtiny. V tabulce 6.1 uvádíme ukázku z modulu metodologicko-statistic- kého, která ilustruje, jak by mohly některé tyto požadavky v rámci kurikula DSP vypadat. Tabulka 6.1 – ukázka definice kvalifikačního a hodnotícího standardu pro výukový předmět v rámci DSP Znalosti: Dovednosti: ■ orientuje se dobře v metodologické litera- tuře (i anglicky psané) v rámci zkoumané problematiky ■ umí vysvětlit základní metodologické a statistické postupy získané na nižší úrov- ni studia ■ umí vysvětlit zásady pro psaní i hodnoce- ní výzkumných záměrů ■ zná kritéria hodnocení kvality výzkum- ných prací publikovaných v odborné lite- ratuře ■ rozumí problematice psychometriky (tj. rozlišuje metody určování validity a re- liability, zná proces standardizace metod sběru dat) ■ umí detailně pospat široké spektrum me- tod zpracování kvalitativních i kvantita- tivních dat ■ dokáže vypracovat kvalitní výzkumný záměr vzhledem k tématu své disertační práce a umí argumentačně podložit zvo- lený postup ■ umí kriticky zhodnotit metodologickou stránku jiných výzkumů publikovaných v oblasti jeho odborného zájmu a vyjme- novat jejich silné a slabé stránky ■ provádí analýzu kvantitativních dat po- mocí standardních postupů testovací a multivariační statistiky, přičemž dovede použít softwarová řešení pro analýzu dat (SPSS, Statistica apod.) ■ provádí pečlivou analýzu kvalitativních dat a ovládá kvalitativní software (např.: ATLAS.ti) ■ umí aplikovat metodologické postupy potřebné pro realizaci svého výzkumu a případně i za odborné asistence zpra- covat svá data na takové úrovni, aby byla publikovatelná v odborném periodiku Způsob hodnocení: Uvedené znalosti a dovednosti jsou ověřovány v rámci ústní zkoušky, kde doktorand: ■ prokáže hluboké znalosti z oblasti metodologie a orientaci v metodologické literatuře včetně orientace v anglických termínech (možno nahradit písemným testem). ■ prezentuje svůj výzkumný záměr (minimálně 10 stran A4) obsahující povinně definici výzkumného problému, zdůvodnění potřebnosti výzkumu, teoretická východiska a kon- ceptuální rámec, cíle výzkumu, použitou metodiku, rozhodnutí o populaci a vzorku, rozhodnutí o metodách získávání a analýzy dat, rizika realizace a případná další specifika (důraz při hodnocení bude kladen na adekvátnost použitých metod). ■ představí kritické metodologické zhodnocení zahraniční studie publikované v časopisu dle vlastního výběru (tematicky spojené s tématem disertační práce), kde bude hodno- cena zejména schopnost posouzení silných a slabých stránek daného výzkumu. Své znalosti a dovednosti ze statistiky a metodologie prokazuje student též při tvorbě a ob- hajobě disertační práce (hodnocení se odráží též v oponentských posudcích).

93 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu 6.1 Sebeposouzení klíčových kompetencí doktorandů A jak se na tuto problematiku dívají studenti DSP? Pomocí dotazníku ve Studii II jsme se ptali na srovnání subjektivně vnímané důležitosti jed- notlivých předem definovaných kompetencí s rovněž subjektivně vnímaným důrazem, který na ně klade školicí pracoviště. Graf 6.1 – Srovnání jednotlivých kompetencí PhD studia 1 až 9, a to a) dle subjektivně vnímané důležitosti podle samotných doktorandů v porovnání s b) vnímaným důrazem, který na tyto kompetence klade školicí pracoviště (n = 116 až 120). 6 6 16 7 7 4 8 22 4 27 4 28 4 32 20 9 22 15 11 7 20 11 22 25 34 21 32 8 38 32 37 32 34 13 39 29 29 17 43 24 33 34 35 35 34 27 32 64 33 62 41 60 35 48 42 57 38 44 47 38 18 41 20 54 17 18 12 22 17 33 5 27 27 36 11 38 10 11 4 15 26 4 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100% 1a) TEORETICKÉ ZNAL. 1b) důraz školicího prac. 2a) PRÁCE S LITER. 2b) důraz školicího prac. 3a) PEDAG. A PREZ. DOV. 3b) důraz školicího prac. 4a) PUBLIKAČNÍ DOV. 4b) důraz školicího prac. 5a) CIZÍ JAZYK V OBORU 5b) důraz školicího prac. 6a) METODOLOGICKÉ DOV. 6b) důraz školicího prac. 7a) PROJEKT. MANAŽMENT 7b) důraz školicího prac. 8a) PRÁCE V TÝMU 8b) důraz školicího prac. 9a) OSOBNÍ ODBOR. RŮST 9b) důraz školicího prac. nedůležité málo důležité spíše důležité velmi důležité zcela zásadní Jednotlivé kompetence jsou doktorandy vnímány poměrně rovnocenně. U vnímaného důrazu ze strany pracoviště v tomto srovnání nejhůře (hod-

Miroslav Charvát 94 nocení nedůležité a málo důležité) dopadly kompetence osobní odborný růst, projektový management a práce v týmu. Co je však na tomto grafu nejzajímavější, je fakt, že subjektivně vnímaná důležitost u doktorandů je u všech nabízených kompetencí vyšší než subjektivně vnímaný důraz kladený na tyto kompetence za strany školicího pracoviště. Jako by nám studenti říkali, že se chtějí naučit více a že nejsou spokojeni s přístupem svých školitelů či kateder. Na druhou stranu se to dá interpretovat i tak, že někteří doktorandi si tyto kompetence nedokážou vybudovat samostatně a že v tomto ohledu očekávají více vedení. To je ovšem poněkud v rozporu s důrazem na samostatnou činnost, na kterou mají být studenti DSP při- pravováni. Nabízí se tedy otázka, zda těmi nejdůležitějšími kompetencemi nakonec nejsou schopnost samostudia, cílevědomost, vytrvalost a píle. Je ale též jasné, bez vhodné konstelace podmínek se z doktoranda vědec nestane. Důraz tedy můžeme klást současně na zkvalitňování přípravy i na výběr osobnostně vhodných kandidátů. Velice zajímavě v tomto kontextu vyznívají i data obsažená v grafu 6.2, která vypovídají o tom, že zkoušky v rámci DSP jsou třemi čtvrtinami dok- torandů ze Studie II vnímány jako jednoduché. Graf 6.2 – Celkové hodnocení obtížnosti zkoušek v rámci PhD studia (n = 108). Jde o odpověď na otázku: „Jak obtížná je pro vás většina zkoušek v rámci doktorátu?“ 1628631 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% velmi jednoduchá spíše jednoduchá spíše těžká velmi těžká Specificky jsme se ptali na jazykové kompetence. Jde o oblast, která je pro vědecké pracovníky klíčová. Celkové zdokonalení v anglickém jazyce může vést ke zvýšené schopnosti psát odborné texty do zahraničních časopisů s vyšším impakt faktorem, prezentovat své poznatky na mezinárodních kon- ferencích či komunikovat s kolegy ze zahraničí. Důraz by měl být kladen na kontinuální osvojování pokročilejších pravidel psaní odborného textu v angličtině (např. APA styl). K dovednosti psát správně je také nutné znát dostatečně gramatiku i použití jednotlivých slov a slovních spojení, což předpokládá alespoň střední úroveň znalosti anglického jazyka. Možná není

95 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu nutné snažit se hned v počátku o psaní odborných článků, ale i schopnost sepsat samostatně kratší stati, jako například curriculum vitae, motivační dopis, abstrakt příspěvku na konferenci či žádost o stipendium, může být pro začínající akademiky velmi cenná. Dalšími oblastmi možného rozvoje jazykových kompetencí je správná výslovnost či rozšiřování odborné slovní zásoby. (Dolejš, Charvát, & Maierová, 2011, září) Graf 6.3 ukazuje výsledky sebehodnocení úrovně znalostí v angličtině u doktorandů z výběrového souboru Studie II. Pokud nebudeme až tak přísní, pak mohou být uspokojivé znalosti od stupně B2 výše, nicméně i tak se jedná pouze o polovinu výběrového souboru. Tato bilance není vůbec potěšující, když vezmeme v úvahu, že drtivá většina nových a podstatných poznatků (nejen) v oboru psychologie je publikována v anglickém jazyce. Graf 6.3 – Sebeposouzení jazykových kompetencí doktorandů v angličtině. 11 % 14 % 25 %26 % 15 % 1 % 8 % Proficient (C 2) Advanced (C 1) Upper-Intermediate (B 2) Intermediate (B 1) Pre-Intermediate (A 2) Neumím anglicky Bez odpovědi POZN.: Jednotlivé stupně (A2 až C2) byly v dotazníku podrobněji popsány. Vrátíme-li se k již několikrát zdůrazňované metodologii a statistice, pak nám opět mohou pomoci data ze Studie II. Graf 6.4 shrnuje sebeposou- zení těchto kompetencí u souboru doktorandů. I přes fakt, že celou čtvrti- nu souboru představují začínající studenti, není tento stav, už i vzhledem k výše prezentovaným minimálním standardům EFPA, vůbec uspokojivý. Kolem 60% doktorandů se necítí být zběhlých (ovládají úplné základy nebo neovládají vůbec) v použití statistického software, v deskriptivní ani zá- kladní konfirmační statistice, přestože jde o učivo z pregraduálního stupně. U dalších víceméně pokročilejších metod zpracování dat se dostáváme až k hodnotám kolem 90% „nezasvěcených“. Nabízejí se provokativní otázky. Dá se vůbec provozovat věda bez těchto znalostí? Nebo se jedná jen o zvýše-

Miroslav Charvát 96 nou sebekritičnost doktorandů, kteří podceňují své schopnosti? Na základě osobních zkušeností s výukou i organizací kurzů metodologie a statistiky se domníváme, že jde o reálný obraz skutečného stavu. Tyto údaje se sa- mozřejmě mohou lišit dle pracoviště, nicméně i tak prezentované četnosti vybízí k podpoře vzdělávání v této oblasti. Graf 6.4 – Sebe-posouzení metodologicko-statistických dovedností dok- torandů 15 15 12 6 32 35 44 14 8 30 34 46 50 53 47 66 30 80 29 21 12 55 44 88 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Kvalitativní software Statistický software Deskriptivní statistika Základní konfirm. stat. Pokročilejší konfirm. stat. Explorační statistika Meta-analýza ovládám na pokroč. úr. ovládám poměrně dobře ovládám úplné základy vůbec neovládám POZN.: Celkový počet odpovědí u jednotlivých položek kolísá od n = 119 až po n = 122. U jednotlivých položek byly uváděny příklady metod. 6.2 Realizace disertačního výzkumu Pokud odhlédneme od cílových kompetencí absolventů doktorského studia a celou problematiku zjednodušíme tím, že se zaměříme na to nejpodstat- nější, co vede k úspěšnému dokončení studia a kýženému získání titulu, pak se jako klíčové kompetence studenta DSP jeví schopnosti úspěšné realizace disertačního projektu a jeho sepsání do podoby obhajitelné práce před od- bornou komisí.29 Publikování obecně i procesu psaní disertace se věnujeme 29 Mimochodem právě počet doktorandů, kteří úspěšně ukončili studium, je i jedním z uka- zatelů kvality výkonu školicího pracoviště, což se následně odráží i ve výši dotací.

97 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu v jiných kapitolách, ale považujeme za užitečné zde zmínit ještě některé po- střehy a dílčí doporučení týkající se realizace výzkumu. Nebudeme obšírně suplovat metodologickou literaturu, spíše se zaměříme na možná úskalí při realizaci výzkumu či doporučení postupu. V první řadě jde o přechod z ideového na technický plán výzkumu, k če- muž by mělo dojít ve fázi, kdy jsme přesvědčeni, že na ideovém výzkumném záměru není co vylepšovat a kdy i naši případní partneři (školitelé) s tím též souhlasí (Miovský, 2006). Tato fáze se velmi podceňuje a většina dok- torandů spěchá sbírat data do terénu. Velmi často se pak stává, že dochází ke zbytečným chybám ať už v samotném teoretickém modelu dané proble- matiky, či v operacionálním uchopení proměnných nebo v neodladěném nástroji získávání dat. Víc než kde jinde v rámci doktorského studia zde platí lidové přísloví „dvakrát měř a jednou řež“, i když v rámci psychologického výzkumu bychom spíše asi použili variaci „dvakrát řeš a jednou měř“. Po- kud si pod slovesem „řešit“ představíme hloubání a pilování výzkumného záměru v jeho ideové i technické podobě a pod slovem „měřit“ zase sběr dat od participantů v terénu pomocí diagnostické metody, dává to docela pěkně smysl. Jako příklad špatné praxe v tomto smyslu můžeme uvést následující postup. Student „nasází“ baterii čtyř populárních metod nějakému pěkně kulatému počtu participantů, nejlépe spolužákům z oboru. Poté výsledky jednotlivých škál vzájemně donekonečna koreluje, dokud nenajde alespoň slabý, leč statistický významný vztah. Následně si ovšem neví rady s inter- pretací zjištěných vztahů mezi sledovanými proměnnými. Tento postup rozhodně není příkladem metodologicky kompetentního jednání, přesto se s ním bohužel dá občas setkat i na úrovni disertačních prací. Co se týká metod získávání dat, doporučujeme ve výzkumu samozřejmě dávat přednost standardizovaným metodám. Ale pozor, řada takto ozna- čovaných metod není zdaleka tak kvalitních, jak by tomu jejich formální zpracování mohlo napovídat.30 Stejně tak je problematické použití či převod metod zahraničních, které sice již byly v zemi původu standardizovány, ovšem tyto jejich kvality se bohužel vztahují jen k původnímu kulturnímu kontextu. Problematický může být už samotný překlad, tím to ale zdaleka nekončí. V našem prostředí by měl proces ověřování reliability a validi- ty, stejně tak jako tvorba norem proběhnout znovu, jinak hrozí celá řada 30 Teorii a praxi psychodiagnostiky, otázkám kvality testů a dotazníků, teoretickým i prak- tickým otázkám psychometriky se v ČR věnuje internetový časopis pro psychologickou diagnostiku Testfórum, dostupný na http://www.testforum.cz/testforum/index.

Miroslav Charvát 98 zkreslení. V oboru psychologie musíme počítat i s problematickým mě- řením, které je vždy nepřímé. Na přítomnost a míru psychických charak- teristik usuzujeme jen na základě odpovědí na nějaké otázky nebo úkoly. Je to zcela zásadní psychometrický problém, který je v psychologii často zcela opomíjen. Dokonce by se dalo říci, že ve většině případů o žádné mě- ření v pravém slova smyslu nejde, že jde jen o jakési „číslování“. (Urbánek, Denglerová, & Širůček, 2011) Zkusme si to přiblížit na příkladu. Řada začínajících badatelů se po- měrně odvážně domnívá, že například stačí seřadit za sebe šest od stolu vymyšlených položek, přidat k nim škálu a vznikne tím téměř univerzální a na jednoznačném kontinuu měřitelná lidská vlastnost. Není tomu ovšem vůbec tak. Zkuste odpovědět na otázky v tabulce 6.2, které „měří“ vaši „PhD opotřebovanost“ na škále od 6 do 24. Domníváme se, že tato ukázka ilustruje, jak je tento přístup k měření čehokoliv v psychologii zjednodušený a zavádějící. Mimochodem, pokud jste dosáhli skóru 15 a více bodů, jste jednoznačně ohrožení PhD opotřebovaností a musíte neprodleně navštívit nějakou konferenci s dobrým doprovodným sociálním programem, plnou mladých a nadšených vědců z vašeho oboru, nebo se alespoň pokuste jít dnes brzy spát. Tabulka 6.2 – Ukázka naivního pokusu o měření v psychologii Zcela mě vystihuje Spíše mě vystihuje Spíše mě nevystihuje Vůbec mě nevystihuje Poslední dobou mám vtíravý a nepříjemný pocit, že mě výzkum vůbec nebaví. 4 body 3 body 2 body 1 bod Mám velkou chuť přečíst si nějakou odbornou knihu nebo alespoň pár článků. 1 bod 2 body 3 body 4 body Psaní disertace je pro mě momentálně tou nejzábavnější a nejsmysluplnější činností. 1 bod 2 body 3 body 4 body Mému školiteli se často obloukem vyhýbám a na pracoviště chodím zadním vchodem. 4 body 3 body 2 body 1 bod

99 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu Mám jistotu budoucího finančního zajištění. 1 bod 2 body 3 body 4 body Můj soukromý (rodinný) život vzkvétá. 1 bod 2 body 3 body 4 body POZN.: Neexistují zde správné ani špatné dopovědi. Sečtěte si dosažené body. Kritickou hranicí pro ohrožení PhD opotřebovaností je hrubý skór 15. Neméně důležité je i pilotní odzkoušení zvoleného postupu a vybraných me- tod. Žádný učený z nebe nespadl, ba naopak občas spadne z nebe i na uče- ného. Vybavuje se mi v této souvislosti velmi pěkný, vtipný a ilustrativní příklad sociologa a metodologa Miroslava Dismana a jeho pohádky pro odrostlejší děti číslo 7, ve které se z didaktických důvodů přiznal ke školácké chybě: „Bylo, nebylo, byl jsem kdysi zodpovědný za metodologii mezinárod- ního srovnávacího výzkumu. V průběhu se k nám připojili kolegové z jedné půvabné země… Připravili takřka perfektní výzkumný nástroj. Ale když přišla data na zpracování do Toronta, nevěřil jsem svým očím: Hledal jsem a hledal, ale nikde jsem nemohl najít údaj o pohlaví respondenta. Při přepisování do- tazového archu vypadla rubrika pro záznam pohlaví. Nikdo si toho nevšiml, až bylo pozdě. U některých osob bylo možno pohlaví odhadnout. Uvedl-li respondent povolání „žena v domácnosti“, pravděpodobně to nebyl muž. Ale ve většině případů museli tazatelé znovu do terénu. Nechtěl bych být v jejich kůži. Nemusí být právě příjemné zaklepat znovu na téměř tři sta dveří s po- šetilou otázkou: Jste muž, nebo žena?“ (Disman, 2011, s. 87) Vyplatí se též pečlivě plánovat. Jde o logistiku práce na disertaci včet- ně výzkumné práce v terénu. Zní to možná až příliš banálně či triviálně, nicméně zkušenosti mnoha studentů i naše vlastní nám říkají, že máme tendenci objem práce hrubě podceňovat. Stává se tak, že nám nakonec cesta k plánovanému výstupu trvá například třikrát déle a vše je dvakrát dražší, než jsme očekávali. Kolega Neusar už své prvotní časové odhady raději násobí čtyřikrát. Nezapomeňte si tedy dělat časové rezervy.31 Čas a peníze jsou spojité nádoby, proto se skutečně vyplatí používat při plánování vý- zkumu harmonogram a rozpočet, byť by měl sloužit jen pro naši orientaci. Nakonec se dá s trochou nadsázky říci, že disertační práci lze dokončit jen proto, že člověk vydrží dvakrát více, než si sám myslí, a dokonce třikrát více, 31 Jinak se může stát, že budete muset „skousnout“ řadu kompromisů a nedokonalostí, stejně jako se to stalo autorům při tvorbě této publikace.

Miroslav Charvát 100 než si myslí jeho maminka. Více o této problematice se dozvíte v kapitole 12.4 – Time management. Graf 6.5 – Ukázka použití Ganttova diagramu pro harmonogram výzkumu Aktuální datum Rešerše literatury Vypracování výzk. záměru Konzultace s vedoucím práce Úprava ideového plánu Konzultace s vedoucím práce Rozhodnutí o metodách Pilotní testování Sběr dat v terénu Analýza dat Psaní disertace EBSCO 70% hotovo 1. draft FF Olomouc 2. draft konf. Praha nákup úpravy Návratnost 45% SPSS hrubá verze 01/2014 POZN.: Tato tabulka byla vytvořena v programu MS Excel na základě návodu z webu: Pracujte na počítači efektivně! Staženo 20. 5. 2012 z http://www.efektivne.eu/ganttuv- diagram-v-excelu.html. K plánování v čase můžete využít například velmi populární Ganttův dia- gram, který se hojně používá k přehlednému zpracování strukturovaných činností ve všech možných oblastech, zejména pak v projektovém řízení (viz graf 6.5). Na vodorovné ose Ganttova diagramu je nanesen čas, tj. období trvání projektu rozdělené do stejně dlouhých časových jednotek (dny, týdny, mě- síce). Na svislé ose jsou pak jednotlivé klíčové aktivity, na které se projekt dělí (vždy jeden řádek pro jednu činnost). Na ploše diagramu jsou jednot- livé činnosti reprezentovány pruhy, jejichž levá strana označuje plánova- ný začátek, pravá strana plánované ukončení a celková délka pruhu pak předpokládanou délku trvání aktivity. V rozšířenější podobě pak mohou diagramy ukazovat také návaznosti činností, pomocí lomených šipek nebo čar vedoucích od začátku nebo konce jedné činnosti k začátku nebo konci jiné činnosti (Cadle & Yeates, 2008). 1/4/2012 30/6/2012 28/9/2012 27/12/2012 27/3/2013 25/6/2013 23/9/2013 22/12/2013 22/3/2014

101 6 Klíčové kompetence absolventů doktorátu Dalším častým nešvarem nezkušeného výzkumníka bývá podceňování etiky výzkumu. Ne že bychom chtěli studenty DSP v oboru psychologie obviňovat z toho, že by ve velkém poškozovali své participanty, nicméně například na informované souhlasy se často zapomíná. Stejně tak externí posouzení výzkumného záměru etickou komisí, pokud to přímo nevyžaduje grantová agentura, stále není standardem. Nejde jen o riziko poškození, ale i možné plýtvání veřejnými prostředky a časem lidí na zbytečné a ne- domyšlené záměry. Etický kodex Českomoravské psychologické společnosti (ČMPS, 1999) na výzkumnou činnost bohužel nemyslí. V ČR je tak pro psychologický výzkum relevantním dokumentem všeobecný Etický rámec výzkumu, který Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy navrhlo ke schválení a který vstoupil v platnost usnesením vlády České republiky ze dne 17. srpna 2005, č. 1005 (MŠMT, nedat.), případně Etický kodex výzkumných pracovníků v Akademii věd České republiky (AV ČR, 2010). Pro zahraniční publikace může být závazným etický kodex Americké psychologické asociace, který lze nalézt v jejím manuálu pro publikování (APA, 2009). Na co všechno musí výzkumník myslet, aby neporušoval etické zásady? Uvedeme zde pro připomenutí alespoň základní pravidla (podle Sternberg & Sternberg, 2010): 1. Je nepřípustné klamání participantů, resp. je povoleno pouze tehdy, když přínos výzkumu jasně převyšuje možné problémy. Takový výzkum by měl vždy být schválen etickou komisí, často ale na školicích pracovištích žádné takové stabilní komise nejsou či nepracují. 2. Před vlastním započetím výzkumu je nutné si vyžádat tzv. informovaný souhlas od participanta a/nebo jeho zákonného zástupce (u dětí a ne- svéprávných osob). 3. V každém případě musí být participanti pravdivě informováni o podstatě výzkumu a případně ošetřeni bezprostředně poté, co výzkumný zásah skončí (tzv. debriefing). 4. Výzkumník zaručuje svým participantů anonymitu, tj. ručí jim za to, že nebude možné rozkrýt v datech identitu konkrétního člověka či instituce (pokud s tím tedy dotyční výslovně nesouhlasí). 5. Obdobně je vyžadována obezřetnost při zpracovávání citlivých údajů od participantů.32 32 Pokud má výzkumník pochyby o tom, co je a co není citlivý osobní údaj, může kontaktovat Úřad pro ochranu osobních údajů (ÚOOÚ ČR), kde mu poradí (http://www.uoou.cz/ uoou.aspx).

Miroslav Charvát 102 6. Nepřípustné je zkreslování výzkumných dat nebo dokonce úplná falsi- fikace těchto dat.33 7. Eticky závadný může být i způsob interpretace dat, která může být příliš jednostranná, zavádějící nebo z různých důvodů nekorektní. Mohou nás napadat otázky, zda se autor nesnažil něco zakrývat, zda se snažil o kvalitní zpracování výsledků atp. 8. Problematika citování a plagiátorství, případně žádostí o povolení pu- blikování pro fotografie, obrázky, grafy, schémata, dlouhé citace atp. je více rozpracovaná v kapitole 10 – O publikování. Byly zde nastíněny jen některé aspekty realizace výzkumného záměru, které jsme chtěli vyzdvihnout, nicméně pro podrobnější informace o zásadách jednotlivých výzkumných postupů bude potřeba využít širokou nabídku odborné metodologické literatury. Myšlenky a koncepty metodologie výzkumu přicházejí do psychologie z mnoha dalších disciplín a nepanuje v nich jednoznačná shoda. Možná vás povzbudí fakt, že i zkušení metodologové si často navzájem nerozu- mí a mluví mnoha rozličnými jazyky. Tyto terminologické a komunikační propasti nejsou příjemné, ale je to odraz výzkumu v reálném světě. Takže se zdá, že tou nejdůležitější metodologickou dovedností je vidět skrz tento propletenec termínů a mít jasnou vizi, o čem daný výzkum vlastně je a kam směřuje. (Remler & Van Ryzin, 2011) 33 Koukolík (2010) uvádí řadu motivů, které vedou vědce k podvodům. Jde například o zá- chranu či vybudování kariéry, pýchu a potřebu uznání, finanční zisk či ideologické důvody. Kariéra akademického pracovníka totiž závisí hodně na jeho prestiži, a ta se odvíjí nejvíce od počtu publikací v impaktovaných časopisech (pravidlo publish or perish). Proto vědci publikují i neověřená data nebo je dokonce úmyslně zkreslují, aby byla publikovatelná. Někdy je požadavek na zkreslování výsledků výzkumu již obsažen v samotném „zadání“ výzkumu donátorem. Často dochází ke značnému zkreslení i tím, že jsou publikovány pouze pozitivní výsledky a nikoliv ty negativní.

103 7 Začínající vysokoškolský pedagog 7.1 Co očekávat a na co se připravit Aleš Neusar, Marek Kolařík Příprava na výuku Výuka je jednou z nejčastějších aktivit, ke které se v rámci svého doktorátu dostanou téměř všichni doktorandi a zejména pak doktorandi interní, ne- boť je to často jejich povinností. Výuka je jednou z klíčových kompetencí doktoranda (viz předchozí kapitola). Je také zmíněna v kapitolách 12 a 13. Jak vyplývá ze Studie II, 70% doktorandů učí, přičemž důvody, proč za- čali učit, jsou podobné. Ve většině případů dostali nařízení či byli požádáni (například školitelem), aby učili nějaký předmět. Někdy dostali na vybranou z více předmětů a méně často si doktorandi sami zažádali, že by chtěli nějaký stávající či nový předmět učit. Když jsme se doktorandů zeptali na úroveň podpory v učení od školi- cího pracoviště (viz graf 7.1), nejčastěji se objevovala odpověď, že se všemu museli naučit sami a symbolicky byli „vhozeni do vody“, na což poukazuje například následující ukázka: „Hned od začátku jsem učil docela obtížné předměty. Nikdo z katedry moc neřešil, jak se s tím popasuju.“ (Studie III – muž, 32 let, interní, dokončené.) Ačkoliv se to může zdát překvapující, tato situace se nijak zásadně neliší od situace na jiných evropských katedrách, kde Neusar (2010) ve výzkumu pod záštitou EUROPLAT zjistil, že 56% respondentů rovněž volilo alternativu „všechno jsem musel zvládnout sám, nikdo mě nevedl ani nedělal náslechy v hodinách“. Je ale také nutné zdůraznit, že jen málokterý doktorand ve Studii II či III zmiňoval, že by měl s učením nějaké obtíže. Doktorandi jsou s daným stavem víceméně spokojeni a učení mají rádi. Ostatně graf 7.2 ukazuje, že většina doktorandů se cítí v roli učitele velmi dobře či celkem dobře, přičemž k podobnému výsledku opět dospěl i Neusar (2010). Zdá se tedy, že jediným zásadním problémem spojeným s učením je, že v pozdějších fázích může doktorandy příliš vytěžovat a odvádět je od psaní disertace a zakončení doktorátu (viz také kapitola 10 – Teror příležitostí).

Aleš Neusar, Marek Kolařík 104 Graf 7.1 – Míra podpory od školicího pracoviště při startu pedagogické činnosti v rámci studia PhD (n = 85). 59 69 % 18 21 % 8 10 % Všechno jsem musel zvládnout sám, nikdo mě nevedl ani nedělal náslechy v hodinách. Dostal jsem nějaké rady, ale na většinu jsem musel přijít sám. Náslech proběhl 1× či 2×. Dostával jsem cenné rady od kolegů, náslechy byly kontinuální stejně jako zpětná vazba o kvalitě mé výuky. Graf 7.2 – Četnosti odpovědí na otázku: „Jak se cítíte v roli učitele?“ (n=85) 33 39 % 44 52 % 8 9 % velmi dobře celkem dobře spíše špatně Možná bychom se mohli s tímto stavem smířit a říci si, že učení je zkrát- ka proces, kterému se člověk musí naučit sám tím, že učí. Ostatně většina skvělých učitelů psychologie na vysoké škole u nás i ve světě neprošla buď žádným tréninkem či nevhodným tréninkem (Lucas & Bernstein, 2005). Absence přípravy také umožňuje začínajícímu učiteli vytvořit si svobod- ně svůj „vlastní učební styl“, jak poukazuje komentář jednoho doktoranda ve Studii II: „Dostal jsem svobodu si své hodiny zařídit podle sebe a jsem za to rád. / Na zpětnou vazbu mám evaluační dotazníky (až začnou fungovat).“ Navíc Selby & Calhoun (1998) upozorňují na reálnou hrozbu, že formali-

105 7 Začínající vysokoškolský pedagog zování přípravy může i ohrozit kvalitu učitelů, pokud je centrální a méně kvalitní (což často je), a navíc má tendenci unifikovat učitelské styly, což není žádoucí. Posledním argumentem je, že začínající učitel by měl být proaktivní a vyhledávat pomoc, pokud ji potřebuje. To potvrzují komentáře doktorandů, kteří pokud o pomoc zažádali, tak ji od kolegů obdrželi. I když je na těchto argumentech určitě něco pravdy, domníváme se, že spíše poukazují na možné obtíže špatné přípravy, než na to, že příprava budoucích vysokoškolských učitelů je špatná a priori. Začínající fotograf se může naučit fotografovat pokusem a omylem, ale nejlepší fotografové obvykle měli své učitele, kteří jim kus svého umění předali a které pak později jejich žáci přerostli. Bylo by překvapivé, kdyby to v umění učit bylo jiné. Ostatně pokud bychom chtěli učit na základní či střední škole, chtěli by po nás patřičné pedagogické vzdělání (nebo alespoň pedagogické mini- mum). Vysoká škola je tak vlastně jedním z mála míst, kde vzdělání a prů- prava k učení nikoho nezajímá. Tento nezájem je možná způsoben představou, že mladý akademik je už jen svou odborností předurčen k tomu, že bude dobře učit, což je ovšem nesmysl. Jiným vysvětlením je také obrovský tlak na excelenci ve výzkumu a téměř žádný tlak na excelenci v učení (Hickson & Fishburne, 2005). Nedostatečná či žádná příprava začínajících vysokoškolských učitelů ale může mít podle Wimera, Prietové, & Myerse (2004) i mnohé negativní konsekvence, které zahrnují například a) postupný úpadek úrovně pracov- níků katedry, b) sníženou efektivnost učení (studenti se toho méně naučí), c) učitelé mohou ztratit zájem učit. Kromě těchto závažných konsekvencí také mnozí doktorandi opakují zbytečné chyby, kterých by se mohli vyva- rovat, kdyby byli upozorněni předem (například obtíže s hodnocením či motivací studentů). Jak poukazuje graf 7.3, možností, jak se zlepšit ve výuce, je mnoho a ne- jsou příliš využívány. Je například zajímavé, jak málo referují doktorandi o násleších zkušenějších kolegů. V jaké jiné oblasti může člověk začít pra- covat samostatně, aniž by se nikdo nepřišel podívat, jaké má jeho práce výsledky?

Aleš Neusar, Marek Kolařík 106 Graf 7.3 – Jakými způsoby se dle doktorandů se zkušeností s výukou může začínající učitel zlepšit, a jak to ve skutečnosti v jejich případě je či bylo (N = 86). 79 47 39 35 26 15 73 30 6 23 6 11 ,0 43,0 86,0 Vlastním učením Porozováním zkušených učitelů Náslechy zkušených kolegů Radami od zkušených kolegů Kurzem na téma, jak učit Knihami a články o didaktice Co by mohlo zlepšit učení Jak to v realitě sami zažili Jak by měla správná příprava budoucích vysokoškolských učitelů vypadat? Podle Buskista (2009) by „ideální“ příprava a podpora měla zahrnovat 1–2 semestry dlouhý kurz učení na univerzitě, který by byl primárně za- měřen na: • efektivní tvorbu kurzu (jak vytvořit a vést kurz); • zvládání třídy a interpersonální dovednosti; • efektivní mluvení na veřejnosti; • poskytování zpětné vazby (bezprostřední a hodnocení). Takový kurz by měl být interaktivní, měl by zahrnovat diskuze, možnost vyzkoušet si vedení přednášky či semináře a být během těchto zkušebních hodin pozorován. Po skončení přípravného kurzu by měl být začínající uči- tel několikrát pozorován svým mentorem (například garantem kurzu) či dalšími kolegy a získat tak zpětnou vazbu na své učení. Náslechy by měly probíhat průběžně – nejen pouze ze začátku.

107 7 Začínající vysokoškolský pedagog Park (2004) se domnívá, že je ideální, když je začínající učitel pod dvojím dohledem – jednak odborného garanta předmětu a také pod dohledem zkušenějšího začínajícího učitele (kolegy), který může být blíže problémům začínajícího učitele a poskytovat tak často vrstevnickou podporu a model k nápodobě.34 Ostatní povinnosti související s výukou Výuka s sebou nenese pouze přípravu na přednášky či semináře, ale také další povinnosti, které s výukou bezprostředně souvisejí. Jedná se zejména o vedení diplomových prací, psaní posudků na diplomové práce bakalář- ských, případně magisterských studentů, čtení a opravování seminárních prací (případně kazuistik apod.) a tvorbu a opravu znalostních testů (viz graf 7.4). Graf 7.4 – Další povinnosti a zkušenosti související s výukou. 73 59 48 47 62 72 0% 25% 50% 75% 100% Opravujete seminárky či testy atp.? Píšete posudky diplomové práce? Vedete diplomové práce? ano ne Většina studentů bere tyto povinnosti jako samozřejmost, podobné činnosti je baví a sami se při nich také mnohé naučí. Jak ale vyplývá z dat Studie II, objevují se i určité problematické oblasti. Například 33 respondentů uvádí, že jim opravy seminárních prací, ka- zuistik a zejména vedení a oponování diplomových prací zabírá velmi mno- ho času, který by potřebovali věnovat svým ostatním povinnostem (zejména výzkumu a psaní disertace). S touto skutečností se respondenti vypořádávají různými způsoby. Někteří se snaží i tak poskytnout co nejlepší zpětnou vazbu (na úkor svého vlastního času) – i například opakovaným vracením 34 Přípravě psychologů na výuku se detailně věnuje například Buskist, Beins, & Hevern (2004) či stránka www.teachpsych.org, kde je spousta knih či dokumentů volně ke sta- žení. Spousta zdrojů pro učitele je i na http://www.heacademy.ac.uk. Je nutno si vybrat psychologii jako disciplínu a pak kliknout na „resources“.

Aleš Neusar, Marek Kolařík 108 seminárních prací. Jiní doktorandi naopak vědomě odvádějí nekvalitní práci v posuzování těchto dle jejich mínění „méně významných prací“ (což se ovšem netýká prací diplomových). Hodně času některým doktorandům zabírá i vedení diplomových prací, kde se jim například nedaří najít optimální míru toho, jak pomáhat studen- tům. Často se pak stává, že si doktorand uvědomí, že přebral za studenta příliš mnoho odpovědnosti či dokonce kus práce odvádí místo něj. Několik doktorandů také uvedlo, že je pro ně vedení diplomových prací někdy pří- liš náročné, ať už z hlediska metodologie, statistiky či odbornosti tématu, kterému nerozumí. Ne všichni doktorandi jsou do výuky zapojeni stejně a na různých katedrách jsou v tomto ohledu velké rozdíly. Nejzásadnější rozdíly jsou v počtech hodin, které by měli doktorandi učit, a také v pohledu na dok- toranda, tj. jestli je na něj nahlíženo jako na „začínajícího učitele“, či spíše jako na „levnou pracovní sílu“, na kterou je potřeba naložit co nejvíce, aby si katedra oddechla. Dále se budeme zabývat pouze třemi vybranými tématy: přednáškou, práci ve skupinách a hodnocení (další podkapitola ještě doplní informace o výuce sebezkušenostních předmětů). Jsme si vědomi, že tak vynecháváme spoustu důležitých témat, forem a způsobů výuky – například kooperativní výuku, vedení seminářů (viz Václavík, 2002) či vymezování vzdělávacích cílů (Lucas, 2008). Přednáška Příprava výukové přednášky se do značné míry podobá přípravě přednášky na konferenci (viz kapitola 8), a proto se zde již mnohými tématy nebude- me zabývat. Hlavními odlišnostmi od konferenční přednášky jsou zejména a) délka přednášky (málokterá konferenční přednáška je delší než 45 minut), b) cíle přednášky (cíl je obecně vzdělávací – naučit studenty něčemu; na de- signu tolik nesejde; argumenty mohou být více vypointované, učitel na ně může přicházet spolu se studenty) a c) způsob interakce s posluchači (ob- vykle je více prostoru pro diskuze a interakci se studenty). Také je otázkou, zdali je vhodné využít prezentační software (PowerPoint, Prezi, XMind), či je vhodnější použít klasické pomůcky jako tabuli a flipchart. PowerPointová prezentace může být příliš statická pro účely delší přednášky. Jako vhodná by naopak mohla být přednáška vypracovaná v softwaru Prezi, který umožňuje v struktuře přednášky více přeskakovat, zaměřovat se na to, co je zrovna pro studenty aktuální, lehce vynechávat určitá témata.

109 7 Začínající vysokoškolský pedagog Při přednášení se nejen začínající učitelé dopouští mnohých chyb. Zde je výběr několika z nich: Učení jako na střední škole. Někteří učitelé mají pocit, že musí studentům předat v rámci přednášky úplně vše, co budou potřebovat pro zkoušku. Cílem vysoké školy je také naučit studenty myslet (Liessmann, 2008), což se nepodaří, pokud se budou studenti memorovat zápisy z přednášek. Je samozřejmé, že části teorie se budou muset studenti naučit sami – například studiem relevantních doporučených zdrojů. Učitel by měl toto samostudium vyžadovat a také ověřovat, zdali k němu opravdu dochází. Přehuštění přednášky. Méně a hlouběji je opravdu více. Přednáška nemu- sí pokrýt vše relevantní (viz výše), ale to, co pokryje, by mělo jít dostatečně do hloubky. Studenty obvykle více naštve, když učitel proletí několik témat v rámci pěti minut, aby vše probral, než to, že některá témata úplně vynechá. Používání nekonkrétních či žádných příkladů. Je-li možné použít konkrét- ní příklad, je to vždy výhoda. Pokud budeme mluvit v abstraktní rovině, je možné, že bude většina studentů působit, že všemu rozumí, ale při aplikaci zjistíme, že tématu nerozumí vůbec. Neměnné tempo přednášení. V rámci přednášky je třeba měnit její tempo. Tempo můžeme narušit jinou aktivitou či alespoň změnou hlasu či rychlostí. Jak píší Sternberg & Sternbergová (2010), příliš čehokoliv je problematické. Věnování příliš času banalitám či obecnostem, které nejsou nijak rele- vantní pro život posluchačů. Během přednášky je potřeba co nejdříve přijít s něčím, co může být pro posluchače relevantní. Nějak to vztáhnout k jejich životu, k problémům, které řeší či teprve budou řešit. Také bychom rádi upozornili, že přednáška je často volenou formou výuky, neboť se na ni můžeme jednoduše připravit. Více interaktivní formy výuky jsou na výuku náročnější a také obvykle rychleji poukazují na limity znalostí a schopností učitelů. Více o současných možnostech, jak učit psy- chologii, například in Halpernová (2010) či na již zmíněné webové stránce www.teachpsych.org. Práce ve skupině Podstatou skupinové práce je rozdělení kolektivu do menších skupin. Každé z nich je zadán úkol, který musí studenti řešit společně. Velikost skupin učitel často volí podle typu činnosti (Petty, 1996). Čím větší je počet stu- dentů ve skupině, tím větší jistotu správnosti vypracování mají při řešení zadaného úkolu. Učiteli zabere méně času obejít všechny skupiny a je pro

Aleš Neusar, Marek Kolařík 110 něj také mnohem méně náročné být se všemi skupinami v kontaktu. Ne- výhodou může být, že při větším počtu členů skupiny je těžší a pomalejší přijmout jednotné rozhodnutí a na něčem se shodnout. Pokud je skupina menší, může probíhat více činností a učitel může zadávat úkoly v rychlém sledu. Sníží se počet těch členů skupiny, kteří jen pasivně sedí a nezapojují se do činnosti skupiny. Také platí, že při menším počtu členů skupiny je snad- nější se rozhodnou a přijmout jednotné řešení. Často se jako nejvhodnější počet členů ve skupině uvádí 3–5. Pokud tvoří skupinu více než čtyři členo- vé, zpravidla se jeden z nich stává vůdcem. Skupiny více než sedmičlenné nebývají příliš výkonné. Jestliže učitel nepřidělí každému členovi specifický úkol ve skupině, stane se, že někdo bude jen pasivně přihlížet. Nejmenší možnou jednotkou je dyáda, tedy „skupina“ tvořená dvěma studenty, tzv. párová výuka. Úspěšnost práce ve skupinách je závislá na cíleném usměr- ňování práce skupin ve všech etapách. Podle H. Filové (1997) zahrnuje praktická realizace práce ve skupinách tři základní fáze: 1) formulaci otázky/úkolu, 2) vlastní činnost studentů ve skupině a 3) prezentaci výsledků, shrnutí a zhodnocení. První fáze je formulace otázky/úkolu, který může být studentům/skupinám nastíněn při frontální společné práci nebo jej má učitel předem napsaný na lístečcích pro každou skupinu zvlášť nebo je studentům/skupinám promítnut dataprojek- torem. Zadání úkolu by mělo být jasné a srozumitelné. Při realizaci skupinové a kooperativní výuky učitel zejména motivu- je studenty; organizuje vytváření skupin; zadává skupinám úlohy a jasné instrukce; průběžně sleduje práci studentů – monitoruje spolupráci, koo- peraci, plnění zadaného úkolu, prochází mezi všemi skupinami, ale nezasa- huje do jejich činnosti, pokud o to není požádán, nedává rady, které vedou ke snadnějšímu a rychlejšímu vyřešení úkolu/úlohy; podporuje spoluprá- ci studentů ve skupinách; vybízí jednotlivé skupiny k prezentaci výsledků a v neposlední řadě vyzývá studenty k hodnocení jejich společné práce a aktivně se jí v závěru činnosti účastní (Maňák, Švec, 2003). Pro skupinovou práci je charakteristické neměnit skupiny každou vyučovací hodinu, pokud možno by měly být trvalé. Změny by měl učitel dělat jen ve vzácných přípa- dech, aby se nenarušila vzájemná kooperace a integrace. Dle Filové (1997) prochází spolupráce mezi studenty přirozeným vývojem, během něhož se schopnost studentů komunikovat a kooperovat neustále zlepšuje. Vytváření skupin by mělo být vždy podřízeno nějakému danému di- daktickému záměru učitele. Skupiny mohou vznikat na základě náhody, osobních sympatií, cíleného promíchání apod. (Petty, 1996).

111 7 Začínající vysokoškolský pedagog Dle Šimoníka (2005) by počet skupin měl být 6−8; menší počet sku- pin vede k menší soutěživosti, vyšší počet je pro učitelovo řízení obtížněji zvládnutelný. V rámci práce ve skupinách mohou být prováděny následující činnosti (Pospíchalová, 2011; Maňák & Švec, 2003):35 Jednotlivé úkoly – jsou jasně zadány a případně rozděleny na části (stu- denti mají v jednotlivých skupinách za úkol připravit místo pro poraden- skou konzultaci – například rozmístění nábytku, výzdoby stěn, umístění či naopak neumístění konkrétních předmětů a zdůvodnění této volby apod.) Stejné, různé a volené úkoly – všechny skupiny mohou vykonávat stejný úkol anebo si každá z nich zvolí jeden z řady úkolů (některé skupiny mohou například po „přehrání“ poradenské konzultace uvažovat nad tím, co během konzultace prožívali jednotliví klienti, jiné skupiny nad tím, jak postupoval poradce, jiné skupiny nad obsahem konzultace, jiné nad tím, co nynější situaci mohlo předcházet či naopak bude následovat apod.). Střídavé zadávání – každá skupina provádí zadané úkoly v jiném pořadí. Na konci musí mít hotové celé zadání (pokud bychom vycházeli z příkladů uvedených v předchozím bodě, pak by všechny skupiny postupně plnily všechny dané úkoly a následně o tom hovořily). Pyramidový způsob – skupiny nejprve diskutují jednotlivě, snaží se vy- řešit daný problém, zvolit nejlepší řešení nebo zodpovědět položené otázky, poté následuje diskuze například mezi dvěma či více skupinami, případně v celém kolektivu.36 (Tento způsob práce je velmi náročný na moderování ze strany učitele, ovšem je v praxi velmi efektivní.) Pokud bychom si představili kombinaci výše uvedených způsobů práce ve skupině, mohl by seminář vypadat například tak, že učitel přinese kon- krétní případ z praxe37 rozepsaný pro jednotlivé zúčastněné klienty (na- příklad manžel, manželka, syn). Materiál by měl být poměrné podrobný a tematicky zaměřený (například rodiče najdou u syna marihuanu). Studenti 35 Výše citovaný výčet je doplněn o konkrétní příklady z výuky předmětu Speciální otázky poradenské psychologie. 36 Autoři uvádějí i další bod, a to soutěžení skupin, který je pro výuku na VŠ spíše nevhodný. V takovém případě mají všechny skupiny stejný úkol a soupeří v tom, která z nich jej udělá nejlépe, nejrychleji či která naplánuje lepší postup. V případě, že se studenti učí novému, je tento způsob skupinové práce spíše nevhodný, jelikož namísto spolupráce podporuje rivalizování a snižuje pocit bezpečí a důvěry ve skupině, který je nutnou podmínkou pro učení se novému (Kopřiva, Nováčková, Nevolová, & Kopřivová, 2010). 37 Nutno zpracovat tak, aby jej nebylo možné s danými klienty ztotožnit.

Aleš Neusar, Marek Kolařík 112 se následně rozdělí do dvou typů skupin. V první jsou „herci“ z řad studen- tů – tedy představitelé manžela, manželky, syna a poradce, v rámci druhého typu se studenti rozdělí do jednotlivých dílčích skupin. Jejich společným úkolem je pozorovat, jak konzultace probíhá se zaměřením na osobu porad- ce a jeho způsob práce, dále se zaměřením na prožívání jednotlivých klientů a nakonec se zaměřením na typ problematiky/zakázky, s níž klienti přišli. Učitel nechá studenty z první části danou situaci přehrát, po určité době ji zastaví a jednotlivé skupiny začnou pracovat. Po uplynutí určitého časo- vého limitu následuje práce v celé skupině, kdy jednotlivé skupiny sdělují ostatním, co se jim podařilo vypozorovat. Když se vyjádří všechny skupiny, vyjádří se „klienti“ a nakonec poradce. Vše je zakončeno tím, že učitel přidá své postřehy k tomu, co viděl on sám, a také vše zarámuje do patřičného teoretického rámce. Daný způsob práce umožňuje zapojení všech přítomných studentů, postupně také dochází k tomu, že se vystřídají v rolích poradce či klienta a vyzkouší si tak, jaké to je být na jejich místě. Zpětná vazba studentům i učiteli Učitel i studenti potřebují zpětnou vazbu na svou práci. Zpětnou vazbu mohou získat sami od sebe (reflexí své práce a pokroku) či od kolegů nebo ostatních studentů (Lucas & Bernstein, 2005). Rozlišují se dva základní typy poskytování zpětné vazby – sumativní a formativní (Mareš, 2006). Sumativní hodnocení je souhrnným hodnoce- ním na konci kurzu. Učitel hodnotí souhrnně studenty a studenti naopak hodnotí souhrnně učitele. Obojí hodnocení bývá obvykle povinné. Toto hodnocení (jak známek, tak evaluace kurzu studenty) může být také použito pro porovnání kurzu s jinými kurzy či jako jeden z ukazatelů, zdali předmět zrušit či navrhnout změnu učitele. Naopak formativní hodnocení je průběžné, slouží jako zpětná vazba uči- teli na výuku – učitel tak má možnost ještě v průběhu kurzu udělat určité změny, podobně jako studenti se podle tohoto hodnocení mohou lépe „na- kalibrovat“ na požadavky kurzu. Formativní hodnocení kurzu bývá spíše soukromé povahy a slouží uči- teli pro průběžné zlepšování kurzu. Učitel se v něm může ptát na to, které aspekty kurzu se studentům líbí a nelíbí; co by se dalo zlepšit a jak. Je také vhodné jej doplnit o dotazník, kde učitel vyjmenuje určité základní oblasti, které pak ohodnotí na stejné škále všichni studenti (viz například Lucas

113 7 Začínající vysokoškolský pedagog & Bernstein, 2005). Pokud evaluační nástroj obsahuje pouze dotazník s uza- vřenými otázkami, není špatné jej také doplnit o otevřené otázky, či alespoň přidat prostor pro komentáře. Tyto otázky se mohou týkat například sil a slabin učitele; částí kurzu, které se jevily nejužitečnější; částí, které vyžadují zlepšení; názory na způsob hodnocení apod. Jako skvělá zpětná vazba se ukazují také již výše zmíněné náslechy od ko- legů či videonahrávka přednášky. Formativní i sumativní hodnocení studentů může být pro začínajícího učitele poměrně obtížné a je proto vhodné se poradit se zkušenějším kole- gou. Jak může vypadat dobrý standard hodnocení bakalářských studentů během jednoho semestru, popisuje například Lucasová (2008): • snaha o použití mnoha odlišných evaluačních instrumentů. Všechny by měli studenti znát předem, stejně jako způsob bodování a zisku finální známky; • využití kvízů. 9 kvízů během semestru (2 nejhorší výsledky jsou umazá- ny) a také každou hodinu kvízová otázka. Kvízy jsou součástí známky. Studenti mohou vynechat maximálně dva kvízy; • 3 průběžné testy. Nejhorší skóre ze tří testů může být umazáno. Studenti mohou vynechat maximálně jeden průběžný test; • Jeden závěrečný test; • 12 miniúkolů. 10 se počítá do závěrečné známky; • Využití práce v malých skupinách. Jeden větší skupinový úkol – rozbor vlivného článku (tématu, metody, etiky, interpretace, souvislost s tím, co už se studenti dozvěděli); • Psací úkol. Písemný rozbor psychologického filmu. Doplnění vlastních myšlenek minimálně o jeden další zdroj – kromě učebnice, kterou kurz používá. Možná se může na první pohled zdát, že je aktivit příliš mnoho, ale pokud jsou dobře vymyšleny, nemusí učiteli zabrat příliš mnoho času a rozhod- ně udrží pozornost a zájem studentů. Bez průběžného ověřování znalostí/ dovedností/kompetencí (ať už je ověřování součástí známky či nikoliv) se studenti nemohou dozvědět, zdali už se něco naučili a také mohou ztratit motivaci se připravovat. Ověřování by nemělo být aktivitou mimo kurz, mělo by být integrální součástí kurzu. Domníváme se, že průběžné ověřo- vání je v psychologii ještě důležitější než v některých jiných disciplínách, neboť studenti mají často pocit, že by psychologické teorie či poznatky i sami

Aleš Neusar, Marek Kolařík 114 vymysleli. Každý je totiž „laickým“ psychologem, který umí vysvětlit jakýko- liv psychologický fenomén i bez čtení relevantní literatury, což se fyzikům či chemikům tolik nestává. Základní principy efektivního učení Dobrý učitel by se měl snažit dodržovat určité základní principy, ať již použije jakoukoliv formu výuky. Následujících několik bodů nám přijde důležitých: • Podporujte vzájemný kontakt mezi vámi a studenty (Lucas & Bernstein, 2005). Bližší znalost podporuje motivaci. Pokud nejste na katedře i v jiné časy, než je vaše výuka, stačí do hodiny přijít o 10–15 minut dříve. Tím se vytvoří prostor pro navázání neformálnějšího kontaktu. Není nic horšího, než „přiletět“ do hodiny minutu po začátku či využívat tzv. „akademické čtvrthodinky“. • Buďte fér v hodnocení. Hackney, Korn, & Buskist (2006) zjistili, že je to jeden z největších problémů začínajících učitelů. Proto je potřeba systému hodnocení (i když jde pouze o zápočet) věnovat opravdovou pozornost. Zkuste se zeptat studentů, který učitel jim přijde nejvíce fé- rový v hodnocení (a zároveň to není tím, že nemá na studenty žádné požadavky). Čím je to způsobeno? Jak tento učitel hodnotí? • Buďte organizovaní a připravení. Dobrá organizace kurzu a připrave- nost lektora podporuje i motivaci studentů podávat lepší výkon. Pokud není učitel připravený, brzy se to odrazí i na studentské motivaci (Lucas & Bernstein, 2005). • Mějte neustále na paměti, co chcete předat a jaké jsou efektivní možnos- ti, jak to předat (Davis & Buskist, 2006). Je možné, že přednáška není nejvhodnější k určitému tématu. Je možné pozvat externisty. Vyrazit do terénu. Provést minivýzkum? Možností je mnoho. • Buďte na studenty přiměřeně nároční (Davis & Buskist, 2006). Začínající učitel by neměl mít příliš nízké nároky. Nízké nároky = nízké výstupy. Na druhou stranu by to neměl ani přehnat. K tomu dobře poslouží prů- běžná evaluace. Sami si vzpomínáme, že jsme byli méně tolerantní k pří- liš přísným či naopak příliš nenáročným začínajícím učitelům. Co je to přiměřený nárok, je relativně obtížné určit. Studenti jezdící na Erasmus pobyty do Německa, Holandska či dalších západních zemí referují, jak se připravují z hodiny na hodinu, čtou spoustu článků a knih a přitom to v České republice dělali jen sporadicky či vůbec. Čím to je? Domníváme

115 7 Začínající vysokoškolský pedagog se, že jde o klima kurzu – pokud je něco normální, je to standardem, tak to začnou dělat všichni. Pokud je naopak standardem nedělat nic, brzy nebudou nic dělat i ti nejlepší studenti. • Dávejte zpětnou vazbu brzy, ideálně hned, jak je to možné (Lucas & Bern- stein, 2005). • Mít znalosti je důležité, ale umět je kriticky používat je ještě důležitější (Davis & Buskist, 2006). Proto se snažte studenty maximálně podporovat v aplikaci svých znalostí. Studenti mohou v rámci vývojové psychologie pozorovat děti ve školce, v rámci metodologie provádět malé experimen- ty apod. • Používejte správné otázky. Šeďová, Švaříček, & Šalamounová (2012) se ve své knize zabývají mimo jiné otázkami učitelů a odpověďmi studentů. Je až s podivem, jak často se učitelé opravdu neptají, ale otázka je spí- še řečnickou, podobně jako se spokojí s „přiléhavou“ odpovědí, kterou dále neprověřují. Švaříček (2012) v jedné z kapitol doporučuje použí- vat uzavřené i otevřené otázky, neboť oba typy otázek mají své výhody. Například otevřené ověřují lépe pochopení a uzavřené zase znalosti. Autor také doporučuje klást otázky s různou kognitivní náročností. Otázky zaměřené na schopnost zapamatování si něčeho z kurzu mají nižší kognitivní náročnost. Naproti tomu otázky zaměřené na porozu- mění, aplikaci, analýzu, hodnocení a tvoření jsou kognitivně náročnější. Učitel by se měl ptát i konkrétních studentů – jinak totiž hrozí, že budou odpovídat pořád ti samí studenti. Je také vhodné odpovědi komentovat, vysvětlovat, nechat jiné studenty dovysvětlit – chyby v odpovědích jsou skvělá možnost se něco naučit. Podobné chyby by totiž pravděpodobně udělali i jiní studenti. Častou chybou je také nepokládání doplňujících otázek či neponechání dostatku času na odpověď. Více času studentům poskytne možnost odpověď lépe promyslet a také se zvýší šance, že se do diskuze zapojí i studenti, kteří nejsou tak rychlí. • Respektujte rozdílné talenty i způsoby učení. Na druhou stranu ale je dobré studenty vystavovat i rolím, kterém jim nejsou přirozené – mohou se tak něco jiného naučit (Lucas & Bernstein, 2005). • Buďte entusiastičtí (Davis & Buskist, 2006). Entusiasmus se dá předávat dobrou přípravou, láskou pro daný obor, zajímavými příklady, osobním přístupem atd. Zapálenému učiteli studenti leccos prominou. Jak napsal jeden doktorand ve Studii II: „Docela si vybavuji, jak jsem se uvedl v prv- ním ročníku na jedné z prvních přednášek: Uvidíte moji nezkušenost, ale bude vyvážena mým nadšením.“

Marek Kolařík 116 7.2 Začínající učitel sebezkušenostního výcviku Marek Kolařík Následující řádky jsou věnovány začínajícím učitelům, kteří učí sebezkuše- nostní předměty. Bohužel stále platí, že zatímco přednáškám, seminářům, esejům a referátům je věnován obrovský prostor, praktický nácvik, vlastní sebe/zkušenost a osvojování nových dovedností a kompetencí je odsouváno na dobu po ukončení studia. Přitom velké množství studentů už žádný osob- nostní výcvik neabsolvuje a s lidmi přesto pracuje, ať se jedná o pedagogy či psychology. To se samozřejmě týká i budoucích studentů DSP, kteří tak v případě, že začnou vyučovat sebezkušenostní výcvik, logicky postrádají patřičné dovednosti a kvalifikaci. Výuka praktických předmětů je studen- tovi DSP předávána bez ohledu na to, zda se jedná o seminář, přednášku či sebezkušenostní skupinu. To považuji za zásadní pochybení. Vyučované předměty nemohou být stavěny na stejnou úroveň, jelikož vedení sebezku- šenostní skupiny i výuka praktických předmětů obecně klade na všechny zúčastněné nepoměrně větší nároky. To se samozřejmě týká nejen peda- gogů, ale i studentů. Nejedná se pouze o náročnější přípravu (ačkoliv by se na první pohled mohlo zdát, že „vzít si na skupinu nějakou techniku a tam ji se studenty udělat“ je jednoduché…), ale hlavně o výrazně větší riziko možných dopadů na studenty. Pokud se například nepodaří předná- šejícímu dostatečně dobře vysvětlit kognitivní vývoj dle Piageta, studenta to nijak výrazně neohrozí (krom faktu, že přijde o velmi užitečnou teorii, jak se dívat na vývoj dítěte), ovšem v případě nedostatečně ošetřené práce ve výcvikové skupině je ohrožení poměrně značné. Přesto není tento fakt při výběru vedoucího sebezkušenostní skupiny ani v následné práci obvykle v praxi zohledněn. Výuka praktických předmětů by měla být nade všechnu pochybnost v rukou těch nejpovolanějších a nejzkušenějších, nikoliv těch, jejichž jedinou kvalifikací je to, že tento výcvik sami jako studenti absolvo- vali. Absolvovaný výcvik je pouhým nutným předpokladem, nikoliv však jediným. Je to podobná situace, jako kdyby cestující v autobuse najednou sedl za jeho volant a začal řídit v domnění, že když ví, jak to vypadá, když se v autobuse veze, tak to stačí k tomu, aby jej dokázal řídit.

117 7 Začínající vysokoškolský pedagog V současné době je sebezkušenostní výcvik realizován pod různými názvy38 a v různých podobách na všech katedrách psychologie v ČR a je rovněž součástí výuky na většině pedagogických fakult. Ucelená koncepce funguje na Katedře psychologie FF UK v Praze, kde je však interakční psychologický výcvik (dále IPV) součástí výuky pouze v prvním semestru studia a není tak plně využíván jeho potenciál. Na Katedře psychologie FSS MU v Brně výuka probíhá blokově ve dvou semestrech, na Psychologickém ústavu MU v Brně není jednotná koncepce (je možno se setkat jak s blokovou, tak pravidelnou výukou v rozsahu od pravidelných setkávání jednou za týden až po pouhý jeden víkend za semestr). Na Katedře psychologie FF UP v Olomouci je IPV součástí studia po dobu čtyř semestrů (dva semestry povinně, dva volitelně) (Kolařík, 2011). Specifické postavení má v tomto směru Pražská vysoká ško- la psychosociálních studií, kde je sebezkušenostní a sebepoznávací výcvik přímou součástí studia.39 Sebezkušenostní výcvik a jeho místo v rámci výuky na VŠ Domnívám se, že poznání sebe sama, svých silných a slabých stránek a práce na sobě obecně, by měla být nezbytnou součástí výuky všech studentů, tím spíše pak studentů doktorského studia. Mělo by být samozřejmé, že v obo- rech, kdy je přímá práce s lidmi/klienty každodenní a nezbytnou „rutinou“, studenty učí někdo, kdo daný způsob práce výborně ovládá, což však v praxi v některých případech bohužel stále neplatí. Na následujících řádcích se tedy pokusím uvést některá doporučení pro začínající učitele sebezkušenostních výcviků, jak je uvádí Turková (1995) a Kolařík (2011). 1. Práce ve dvojici. Ideální se jeví práce ve dvojici muž–žena. Důraz je kla- den na to, aby vedoucí byli dostatečně rozdílní na to, aby to mezi nimi jiskřilo a skupinu podněcovalo, ale také natolik stejní, aby se dokázali domluvit. Práce ve dvojici a v širším týmu je nesmírně důležitá a oboha- cující z hlediska sdílení zkušeností, efektivnější práce se skupinou (více očí více vidí), z hlediska duševní hygieny. Práce ve dvojici však má i svá rizika – například přenášení antipatií na skupinu, řešení konfliktů a vzá- jemné házení si klacků pod nohy při hledání a vyjasňování pozice apod. 38 Na FF UK Praha je to „Interakční výcvik“, na FSS MU Brno a Psychologickém ústavu FF MU Brno je to „Sociálně psychologický výcvik ve skupině“, na FF UP v Olomouci „Interakční psychologický výcvik“ apod. 39 http://www.pvsps.cz/uchazec/typy–studia.

Marek Kolařík 118 Pokud je však konflikt řešen efektivně, je to pro skupinu velmi inspira- tivní a obohacující. 2. Ideální vedoucí. Co se týká osobnosti, je těžké popsat a stanovit nějaký ideál, nicméně by to měl být člověk, který dokáže lidi podněcovat, ale také vyzdvihovat jejich silné stránky, dokázat ocenit, přiměřeně kon- frontovat a nutit k zamyšlení. Také by měl být schopen „nést svou kůži na trh“. Nezbytná je vlastní zkušenost s IPV a velice vhodné je mít zapo- čatý či ukončený terapeutický výcvik pro práci se skupinou pro případ, že „se něco otevře“. Měl by to být člověk otevřený, ochotný učit se nové- mu, člověk, který nemá svou pravdu, kterou by prosazoval, dostatečně trpělivý, aby dokázal nechat studenty na věci přicházet, aby nevystupoval z pozice odborníka, který ví, jak to všechno má být a skupinu do toho „tlačil“. Současně je nezbytné počítat s tím, že vedoucí je pro studenty vzorem a velmi silně (ať pozitivně či negativně) tak studenty ovlivňuje. 3. Aktivní účast vedoucího na technikách. Na otázku, zda by se vedoucí měl osobně účastnit technik jako ostatní členové skupiny, neexistuje jedno- značná odpověď, nicméně samotní členové sebezkušenostní skupiny to vnímají velmi pozitivně. Domnívám se, že součástí sebezkušenostního výcviku by neměly být techniky, kterých se vedoucí nemůže účastnit. Na druhou stranu je však nutné, aby je měl zažité natolik, aby mu jeho případná účast nebránila ve sledování skupinového dění. Z vlastní zku- šenosti mohu říci, že to je možné velmi dobře a studenty je to velmi oceňováno. Je však nutné nesklouznout do role „mentora“, který ukazuje, jak je to správně, ale vždy pamatovat na respekt k jinakosti a jedinečnos- ti. Tedy účastnit se, ale tak jako každý jiný člen skupiny. Pokud vedoucí stojí příliš mimo skupinu, je vnímán spíše jako vetřelec a skupina se snaží jeho bariéry prolomit, což odvádí pozornost od důležitějších věcí (třeba od sebepoznání). Skupina také věnuje příliš mnoho energie na vy- jasňování rolí. Pokud je vedoucí v pozici rovnoprávného člena (jak je to jen možné), k žádným nedorozuměním nedochází. Platí pro něj stejná pravidla jako pro ostatní členy skupiny. Pokud se vedoucí technik neú- častní, nejde studentům příkladem a ti tak nemají důvod se do technik ponořit. 4. Pravidelná setkávání versus bloková výuka. Pokud je výuka realizována blokově, je za jednu z výhod považována jednak úspora času a také mož- nost většího ponoření se do tématu i sebe sama. Objevují se také důraz- ná doporučení pro realizaci mimo město, s nutností setrvat na jednom

119 7 Začínající vysokoškolský pedagog místě celou dobu. Velmi to podporuje skupinovou dynamiku, studenti zůstávají myšlenkami na místě, aniž by se rozptylovali děním v okolním světě. Co se týká pravidelných setkání v kratších úsecích, většinou se tomu typu setkání vedoucí vyhýbají z časových důvodů nebo proto, že to není v souladu s koncepcí katedry. Objevuje se také názor na možnou kombinaci obou přístupů, což mi přijde ideální. Před začátkem školy mít vícedenní setkání (adaptační pobyt), který je zaměřen na seznámení a navázání prvotních kontaktů. Při účasti vedoucích je navíc studentům dána možnost vybrat si pro IPV tu skupinu, která je vedena pro ně vyhovujícím vedoucím. Během semestru je pak vhodné pokračovat jednou týdně po dobu dvou hodin v menších skupinách se stejným složením a ročník či semestr zakon- čit vícedenním pobytem. Z vlastní zkušenosti mohu říci, že studenti s otevíráním a ponořením nemají ve skupině, která nemění své složení, absolutně žádné problémy a dá se udělat obrovský kus práce ve smyslu osobnostního růstu. 5. „Vytěžení techniky“. Práce s technikami je často rutinní a bez patřičné reflexe. Domnívám se, že použití všech typů technik je možné, ale pou- ze za předpokladu, že vedoucí přesně ví, proč danou techniku v danou chvíli používá a má připravenu dostatečně kvalitní reflexi. Zadání tech- niky může trvat jen několik minut, ale kvalitní reflexe i hodiny. Nutná je rovněž odpovídající vývojová fáze skupiny, protože při nevhodném nača- sování je i velmi kvalitní technika odsouzena k neúspěchu a navíc může ublížit. Doporučuji postupovat podle „Základní osy práce ve výcvikové skupině“, což je teoretický koncept40 podpořený několikaletou praktickou zkušeností, který podrobně vysvětluje, proč je v rámci výcvikové skupiny vhodné postupovat od technik zaměřených na seznámení přes spoluprá- ci a komunikaci k technikám na posilování důvěry až k sebepoznání. 6. Pravidla fungování skupiny. Pravidla by se měla stanovovat v každé vý- cvikové skupině, a to co nejdříve od jejího vzniku. Pravidel doporučuji mít co nejméně, důrazně nedoporučuji do pravidel fungování skupiny zahrnovat běžné normy společenského chování (například „nebudeme si skákat do řeči“ apod.) – tato pravidla jsou nevynutitelná a chod skupiny spíše brzdí. Pravidla by navíc měla být formulována pozitivně, nikoliv 40 Viz Kolařík (2011).

Marek Kolařík 120 formou zákazů. Ze zkušenosti mohu říci, že pro efektivní práci výcvikové skupiny stačí mít pouze následující čtyři pravidla: • pravidlo „STOP“ – možnost kdykoliv a bez vysvětlování se dále ne- účastnit skupinové aktivity; • pravidlo „nevynášet ze skupiny“ – jakékoliv osobní informace, které se týkající kteréhokoliv člena skupiny patří pouze a jen do výcviko- vé skupiny; toto pravidlo se například nevztahuje na supervize či intervize, ovšem jakékoliv jiné šíření osobních informací důrazně nedoporučuji (byť se toto pravidlo bohužel občas porušuje). Toto pravidlo se nevztahuje na skutečnosti, které se o sobě rozhodne šířit člen skupiny sám. • práce s časem – včas začínat a včas končit – doporučuji začínat přes- ně, tolerování ± 5 minut, než se skupina sejde, velmi narušuje počá- teční dynamiku. Navíc v počátečních fázích skupiny není problém začít včas, kdežto v pozdějších fázích, kdy se během velmi krátké doby má stihnout velmi mnoho, tento čas citelně schází.; • vypínání mobilních telefonů (případně jejich zapnutí v nutných, pře- dem známých případech). 7. Supervize, intervize, duševní hygiena vedoucích. Supervize41 vedoucích skupin sebezkušenostního výcviku je v současně době nedostatečná, i když se objevují hlasy o její případné užitečnosti. Pokud supervize pro- bíhá, tak obvykle pouze u těch vedoucích, kteří ji potřebují pro svou vlastní profesní kariéru. Při práci ve dvojici či týmu vedoucích je naopak velmi častá intervize, která však supervizi nemůže plně nahradit. Inter- vizní setkání plní svou funkci velmi dobře v tom, že se ujasňuje, co by se v rámci IPV vlastně mělo učit a proč a kdy (což na některých katedrách funguje výborně), a také v tom, že dává prostor efektivně tvořit a týmově pracovat. Častější jsou intervize ve dvojicích, které spolu vedou skupinu. To však nic nemění na tom, že by měla fungovat společná supervizní setkání všech vedoucích skupin na dané katedře společně s garanty. Su- 41 Supervize je činnost, při které prostřednictvím zaměřeného pozorování a cílených otá- zek uvažujeme nad kvalitou péče o klienta a zvyšujeme pracovníkovu schopnost reflexe (uvědomovaného vnímání vlastní práce) a sebereflexe. Supervize obsahuje složku pod- pory (nadhledu) a kontroly (dohledu) a zaručuje dobrou úroveň odbornosti jak v oblasti schopností, vědomostí a dovedností, tak v oblasti etické a hodnotové. Supervizor je buď supervidovanému nadřízen, a/nebo má odborné předpoklady k tomu, aby supervido- vaného mohl vést k dobré kvalitě práce. Pokud si zpětnou informaci o práci poskytují pracovníci v souřadném postavení, nazývá se tento postup obvykle intervizí (Baštecká & Goldmann, 2001).

121 7 Začínající vysokoškolský pedagog pervize je nedílnou součástí jakékoliv práce s lidmi a i vedoucí výcvikové skupiny by k ní takto měl přistupovat. Nabízí se však otázka, kolik je v dnešní době supervizorů, kteří jsou schopni adekvátní, kvalitní a ceno- vě přiměřenou supervizi pro tento specifický způsob práce poskytnout. Co by si měl začínající učitel sebezkušenostního výcviku nárokovat od garanta výuky? Spolupráce s garantem výuky, jak již bylo uvedeno na začátku této kapitoly, je pro začínajícího učitele sebezkušenostního výcviku nesmírně důležitá zejména pro jeho bezpečí i bezpečí studentů. Rád bych tedy na závěr uvedl několik doporučení stran toho, co by měl začínající učitel sebezkušenost- ního výcviku od garanta výuky požadovat. V první řadě je to aktivní podpora pro praktickou výuku ze strany ga- ranta, která může mít například formu práce ve dvojici. Jeden z dvojice (garant předmětu, zkušenější kolega) již má s vedením výcvikové skupiny potřebné zkušenosti a druhý se od něj může učit. Vedení skupiny se po- stupně přesouvá ze zkušenějšího z dvojice na toho méně zkušeného, a to až do chvíle, kdy je ten méně zkušený schopen pracovat samostatně (a případ- ně v nově vytvořené dvojici vedoucích zaujmout místo toho zkušenějšího). Obdobnou funkci jako práce ve dvojici může plnit přímá supervize42 práce se sebezkušenostní skupinou. Vedoucí skupiny (v našem případě student DSP) tak může zjistit, že se něco nedaří, a že studenty případně poškozuje, nebo že jim účast v sebezkušenostní skupině nepřináší to, co by měla. Stu- dent DSP totiž není schopen dohlédnout všechny souvislosti. V případě, že se vyskytne problém, je situace jednoznačná a skupina i vedoucí to vědí, ovšem v případě, že ani vedoucí, ani studenti nevědí, jak může efektivní práce v sebezkušenostní skupině vypadat, tak mohou být všichni spokojeni i v případě, že daná výcviková skupina svou základní funkci osobnostního rozvoje vůbec neplní. V praxi se také stále můžeme setkat s tím, že jsou pomůcky a materiál nezbytný pro práci s výcvikovou skupinou (jedná se například o papír, fixy, pastelky, barvy apod.) hrazeny z osobních prostředků vedoucího výcvikové skupiny. To rovněž není v pořádku a doporučujeme trvat na jejich propla- cení ze strany příslušné katedry. 42 Garant předmětu či zkušenější kolega pozoruje vedení skupiny, aniž by do něj jakkoliv zasahoval a může tak méně zkušenému kolegovi poskytnout cennou zpětnou vazbu. Ob- dobně může fungovat například práce s videonahrávkou apod.

Marek Kolařík 122 Výše uvedená doporučení nedokážou zachytit všechny jemné nuance konkrétních, osobních vztahů na jednotlivých katedrách. To hlavní, tedy zdůraznění nutnosti aktivní, přímé podpory začínajícího učitele sebezku- šenostního výcviku garantem předmětu (případně zkušenějším kolegou), ovšem zaznívá zřetelně. Pro začínajícího učitele sebezkušenostního výcviku z toho vyplývá, že pokud mu daná podpora není poskytována, neměl by se spolehnout na to, že vše zvládne vlastními silami, ale podporu aktivně vyžadovat.

123 8 Přednáška na konferenci Aleš Neusar Další z nutných kompetencí, které by měli doktorandi získat, je umět pre- zentovat své poznatky na konferencích. Nejčastějšími formami je ústní prezentace, které se věnuje tato kapitola, a posterová prezentace, které se věnuje kapitola 9. Následující text začíná malou demonstrací toho, zdali konferenční před- náška znamená automaticky použití dataprojektoru a nejrozšířenějšího sou- časného programu PowerPoint. 8.1 Přednáška = PowerPoint? Představme si, že si v prosinci roku 1989 koupil Václav Havel svůj první počítač Mackintosh a získal s ním také software PowerPoint 1.0,43 který dva roky předtím vymysleli Dennis Austin a Thomas Rudkin. Jelikož byl Václav Havel vizionář, pochopil by jistě také, že jde o nástroj, který může naprosto změnit způsob uvažování o prezentacích a jejich dopadu. A rozhodl by se proto poprvé jej použít při svém prvním novoročním projevu. Posuďme, jak by to mohlo dopadnout, kdyby první polistopadový prezident svou prezen- taci udělal tak, jak je to dnes nejčastěji na konferencích vidět. Text úvodní části Havlova projevu zůstal nezměněn.44 43 Píši o PowerPointu, který je u nás nejrozšířenějším prezentačním programem. Dané platí i pro uživatele alternativních programů Impress (OpenOffice) či Keynote (Apple). 44 Text Havlova projevu z http://old.hrad.cz/president/Havel/speeches/.

Aleš Neusar 124 NOVOROČNÍ PROJEV 1990 Václav Havel Praha, Pražský hrad, 1. ledna 1990 Úvod – definice problému 40 let jsme slyšeli: Naše země vzkvétá, Vyrobili jsme miliony tun oceli, Všichni jsme šťastni, Věříme své vládě, Otevírají se nám krásné perspektivy. Pražský hrad nejlepší hrad uprostřed Evropy Proslov: „Milí spoluobčané, čtyřicet let jste v tento den slyšeli z úst mých předchůdců v různých obměnách totéž: jak naše země vzkvétá, kolik dalších miliónů tun oceli jsme vyrobili, jak jsme všichni šťastni, jak věříme své vládě a jaké krásné perspektivy se před námi otevírají.“

125 8 Přednáška na konferenci Lež! NAŠE ZEMĚ NEVZKVÉTÁ!!! Pražský hrad nejlepší hrad uprostřed Evropy Proslov: „Předpokládám, že jste mne nenavrhli do tohoto úřadu proto, abych vám i já lhal. Naše země nevzkvétá.“ Co se děje v naší zemi? Pražský hrad nejlepší hrad uprostřed Evropy Tvůrčí a duchovní potenciál není využit, Průmysl vyrábí věci, o které nikdo nemá zájem, Stát ponižuje a vykořisťuje dělníky, Zastaralé hospodářství plýtvá energií, Vydáváme málo na vzdělání, Zkazili jsme půdu, řeky i lesy i celkově životní prostředí, Lidé u nás umírají dřív než ve většině evropských zemí. Proslov: „Velký tvůrčí a duchovní potenciál našich národů není smysluplně využit. Celá odvětví průmyslu vyrábějí věci, o které není zájem, zatímco toho, co potřebujeme, se nám nedostává. Stát, který se nazývá státem dělníků, děl- níky ponižuje a vykořisťuje. Naše zastaralé hospodářství plýtvá energií, které máme málo. Země, která mohla být kdysi hrdá na vzdělanost svého lidu,

Aleš Neusar 126 vydává na vzdělání tak málo, že je dnes na dvaasedmdesátém místě na světě. Zkazili jsme si půdu, řeky i lesy, jež nám naši předkové odkázali, a máme dnes nejhorší životní prostředí v celé Evropě. Dospělí lidé u nás umírají dřív než ve většině evropských zemí.“ Jaký by měl PowerPoint přínos k tomuto proslovu? Asi budeme souhlasit, že ne moc velký a je dokonce pravděpodobné, že pokud by Havel ve svém projevu PowerPoint (dále PPT) opravdu použil, pak by nejspíše posluchači rádia hodnotili projev jako lepší než diváci televize, kteří by jej viděli. Příklad s Havlovým projevem jsem vybral schválně, neboť názorně do- kládá, že pokud jde o velké ideje či jiná abstraktní témata jako hodnoty, láska a etika, slovo samotné může být velmi silným nástrojem, který nevyžaduje žádné doplňování o promítaný text či vizuální prvky.45 Je proto překvapivé, jak je možné, že se zejména na odborných konferen- cích přednášení za pomoci PPT (či alternativních programů) stalo během několika let takřka jedinou formou prezentování. Důvodů pro tuto situaci nacházím několik: • přednášející se cítí jistější, pokud má před sebou předlohu, o čem bude povídat; • prezentace obsahuje obrázky, schémata, grafy či tabulky, o kterých se dá jen těžce povídat a je účinnější je promítat; • prezentace může obsahovat úryvky textu (například kousky přepisů roz- hovorů), které si mohou posluchači přečíst; • sociální norma – když to dělají ostatní, musíme to dělat také; • čitelnost – někdo má tak špatně čitelné písmo či neumí kreslit, že je promítání jedinou možností, jak něco zobrazit; • v „barevné“ prezentaci se dá snadněji schovat, že prezentace nemá žádný obsah. Ačkoliv jsem sám velký zastánce využívání PPT, je třeba také upozornit na možná negativa této formy prezentace. U Havlova projevu by například mohly text a vizuální prvky některé diváky rušit a projev by tak mohl mít menší dopad. 45 Skvělé proslovy, ze kterých se dá mnohé naučit, měli například také Winston Churchill či Martin Luther King. Ze současníků můžeme vzpomenout Billa Clintona a Michaela Sandela – profesor filozofie přednášející o etických dilematech.

127 8 Přednáška na konferenci Asi největší současný kritik PPT prezentací Edward Tufte (2006) ve své vlivné eseji upozorňuje, že některé informace by se pomocí PPT raději ne- měly prezentovat vůbec, neboť velikost slajdu a jeho rozlišení příliš redukuje množství a způsob prezentace informací a souvislostí. Autor jde dokonce tak daleko, že se domnívá, že PPT prezentace se mohla podílet na havárii raketoplánu Columbia, který explodoval v roce 2003 při návratu na zemi, a zahynulo v něm všech sedm členů posádky. Z napájecí stanice totiž během startu raketoplánu upadl kus pěnové izolace (0,76kg) a narazil do křídla raketoplánu. Pracovníci firmy Boeing byli proto požádáni o analýzu rizika podobného nárazu – z videa totiž nebylo možné rozsah možných škod přes- ně identifikovat. Analýza byla demonstrována třemi prezentacemi o celko- vém počtu 28 slajdů a měla klasickou strukturu s odrážkami. Hlavní body byly poměrně optimistické ohledně možných následků, zatímco detailnější odrážky menším písmem zmiňovaly také vážné, ač méně pravděpodobné konsekvence – například, že i malé narušení pláště raketoplánu může za ur- čitých okolností způsobit významné poškození. Tufte se stejně jako analýza NASA,46 která byla provedena po havárii, domnívá, že právě způsob prezen- tace možných rizik mohl mít vliv na způsob rozhodování zodpovědných osob a zlehčování rizik.47 Při popisu PPT prezentací Tufte (2006) používá termínu kognitivní styl PowerPointu. Použití sousloví „kognitivní styl“ je velmi příhodné, neboť mnohé prezentace trpí podobnými neduhy, o kterých se Tufte domnívá, že jsou do značné míry způsobeny výchozím nastavením PPT prezentace (podobá se smyšlené ukázce z Havlovy prezentace výše), které „příliš myslí“ za autory prezentací. Mezi časté neduhy kognitivního stylu PPT patří například: • Zestručňování evidence a myšlenek; • Prezentace obrázků v malém rozlišení – to podstatné není často vidět (limit rozlišením dataprojektoru); • Přílišné zjednodušování tabulek a grafů – aby se vlezlo na slajd (nebo naopak nezjednodušování na úkor viditelnosti); • Malý prostor neumožňující dát na jeden slajd související myšlenky; • Jedna struktura se používá pro všechny typy problémů; 46 Zprávy z vyšetřování dostupné na: http://caib.nasa.gov/. 47 Závěrečná zpráva cituje i dalšího kritika prezentací Richarda Feynmana a jeho závěr ze zprávy o havárii raketoplánu Challenger: „For a successful technology, reality must take precedence over public relations, for Nature cannot be fooled.“ V češtině je součástí knihy Feynman, R. P. (1999). To snad nemyslíte vážně. Praha: Aurora.

Aleš Neusar 128 • Vše se rozkouskovává na více částí do více slajdů (ztrácíme tak představu o celku či provázanostech); • Rychlé přeskakování ze slajdu na slajd, bez hlubšího ponoru; • Používání nevhodných výchozích grafů a tabulek; • Zavalování slajdů logy a dalšími zbytečnostmi; • Dogmatické využívání předdefinovaných šablon; • Velké věnování formátu a ne obsahu. Cílem výše uvedených argumentů není zařadit PPT mezi nevhodné prezen- tační nástroje (ostatně velká část zbytku kapitoly se zabývá tím, jak udělat PPT prezentaci). Spíše je potřeba si uvědomovat, že použití jakéhokoliv nástroje – samozřejmě i lidského hlasu – s sebou nese určitá omezení a ná- strahy (Gries, 2010). Představme si například, že by Václav Havel nemluvil k československým občanům, ale k občanům jiné země, ve které by stav tehdejšího Česko- slovenska neznali. Bylo by také lepší PPT nepoužít? Domnívám se, že ne, protože v takovém případě by mohl bohatý obrazový materiál lépe přiblížit stav tehdejšího Československa a vyvolat v divácích emoce, na což by sa- motný projev nemusel stačit. Havel by mohl například promítat fotografie z Ostravska či jiných zdevastovaných regionů a uvést statistiky, jak zatímco na západě průměrný věk rychle stoupal, u nás byl vzestup méně strmý. Vý- sledek by mohl připomínat třeba celosvětově úspěšné prezentace Ala Gora o ekologických tématech.48 Dále se budu zabývat tvorbou přednášky od začátku (volba téma- tu) do konce (prezentování na konferenci). Budu se zaměřovat zejména na přednášku za pomoci PPT, neboť se většina prezentací týká výsledků výzkumů, kde je projekce důležitou součástí. Některé části však budou re- levantní i pro přednášku bez PPT (například vztah s publikem či tvorba abstraktu). 48 Prezentace jsou na YouTube či ve filmu Nepříjemná pravda (Inconvenient Truth). Al Gore je často zmiňován jako zachránce PowerPointu, který měl díky Tuftemu a dalším kritikům ne zrovna dobrou pověst (Gries, 2010).

129 8 Přednáška na konferenci 8.2 Od nápadu k hlavnímu poselství přednášky Zaměření a forma příspěvku Než se pustíme do tvorby abstraktu příspěvku, který pošleme na konferenci, měli bychom si umět odpovědět na následující otázky (podle Reynolds, 2009, mírně upraveno a zkráceno pro potřeby konferenčního příspěvku): • Kolik času máme? • O jaký typ akce jde? • Kdo je publikum? • Co publikum od nás očekává? • Co my budeme chtít po publiku? (například určitou aktivitu, diskuzi?) • V jaký čas bude náš příspěvek? (To obvykle nevíme předem, ale můžeme tomu později příspěvek přizpůsobit.) • Jaká forma příspěvku bude pro tuto příležitost nejvhodnější? Přednáška? Diskuse? Panelová diskuze? Divadelní hra?49 Workshop? Poster? • Jaké pomůcky použijeme? PPT, flipchart, tabuli, …? • Co bude základním záměrem příspěvku? • O jaký půjde příběh? • Co je naprosto zásadní v našem sdělení? Jakou jedinou věc by si poslu- chači měli zapamatovat? Zodpovězení těchto otázek by nám mělo pomoci zvolit bližší zaměření naše- ho konferenčního příspěvku a také nejvhodnější formu našeho příspěvku – obojí musí být jasné již při zasílání konferenčního abstraktu. Při rozhodování o použití „promítací“ prezentace bychom si měli od- povědět na následující dvě otázky: • Je promítání nezbytné? Nesníží se promítáním dopad slov? Obsahuje prezentace informace, které lze sdělovat nejlépe vizuálně? Nemusí jít pouze o fakta. I některé emoce se dobře sdělují pomocí obrázků. Není lepší namalovat schéma na tabuli či flipchart? • Jaká je velikost sálu a typ akce? Pokud jde o menší místnost pro malý počet lidí, popřípadě soukromější a intimnější akci, může být příjem- nější prezentovat bez PPT. V místnosti nebude hluk z dataprojektoru a přednášející může být subjektivně blíže publiku. 49 Například Fred Newman zahrál na 106. konferenci APA v San Franciscu absurdní hru o pravdě v psychologii. Text hry in Newman (1999); více info také na www.frednewmanphd.com).

Aleš Neusar 130 Pokud děláme PPT prezentaci pouze kvůli tomu, že potřebujeme vidět strukturu prezentace, pak by měl stačit i obyčejný papír. V dalším textu už budu předpokládat, že jde o přednáškovou formu příspěvku (a nejobvykleji za pomoci PPT). Posterové prezentaci se věnuje další kapitola. Název a abstrakt přednášky Na některých konferencích jsou daná pravidla, jak je třeba napsat abstrakt. Obvykle jde o klasickou strukturu stejnou jako u abstraktu článku (viz kapi- tola 11 – Psaní odborného článku). I když je struktura předem dána, dopo- ručoval bych konferenční abstrakt napsat co nejvíce jako reklamu na vlastní přednášku. Pokud budeme psát příliš suchý abstrakt, ačkoliv věcně naprosto správný a odpovídající normě, dá se očekávat, že na naši přednášku přijdou pouze skalní fanoušci, lidé velmi se zajímající o téma, a pár náhodných příchozích. Proto by měl být minimálně název přednášky a úvod abstraktu zajímavý, sdělit čtenáři, že by mohlo jít o něco opravdu poučného, nové- ho, užitečného apod. Na mnoha konferencích bývá více sekcí ve stejný čas a nezajímavý abstrakt značně snižuje šance, že zrovna náš příspěvek někdo navštíví. Více o volbě názvu a abstraktu v kapitole 11. Hlavní poselství přednášky Nevytvářejte slajdy, ale myšlenky. Duartová, 2012, s. 25 Jeden z nejčastějších způsobů tvorby přednášky je, že si vytvoříme či zvolí- me nějakou šablonu v PowerPointu a tu začneme naplňovat slajdy s našimi daty, grafy, tabulkami a důležitými body, které chceme sdělit. Tyto slajdy následně proškrtáme, lépe seřadíme a na závěr uhladíme. Vznikne nám tak konzistentní kostra prezentace, obvykle podobná struktuře článku (úvod, cíl, metoda atd.). Problémem takto pojaté přípravy přednášky je, že příliš myslí na zapl- ňování slajdů a málo na myšlenky, které chceme předat (Duartová, 2012). Abychom něčemu takovému předešli, doporučuje autorka psát si hlavní myšlenky na nalepovací papírky fixem. Fix je důležitý, protože je nápis dobře vidět, a také proto, že nás nutí psát jen heslovitě pomocí jednoho či pár slov. Papírky můžeme nalepit na skříň či jinou plochu, odkud jdou lehce oddělat a předělat na jiné místo. Takto si můžeme postupně zaplňovat skříň myš-

131 8 Přednáška na konferenci lenkami, které bychom chtěli sdělit a také z nich postupně vytvářet určitou strukturu. Podobně může fungovat i aplikace OneNote, kde je možné texto- vá pole také volně přesouvat a stránka není nijak omezena (pouze velikostí obrazovky). Cílem „papírků“ či jejich alternativy je nenechat se ovlivnit zejména na začátku tzv. kognitivním stylem PPT či jiných programů, kde si přednášku připravujeme. Výhodou lístečků také je, že na nich máme zapsanou jak mikrostruktu- ru – každý nalepovací papírek obsahuje nějakou myšlenku, graf, tabulku, kterou bychom mohli sdělit. Zároveň můžeme vše kombinovat do různých podskupin, vytvářet z nich logické struktury, návaznosti. Nápady na lísteč- cích není dobré hodnotit příliš brzy, ať se zbytečně nebrzdíme v možných nápadech. Můžeme také zkoušet vytvářet myšlenkové mapy (Buzan & Bu- zan, 2011), kde si kolem ústředního tématu budeme kreslit vše, co s tématem souvisí a dalo by se použít, a navíc můžeme zakreslit i určité souvislosti (lís- tečky mohou být součástí této mapy). Pokud nás nic kloudného nenapadá, můžeme zkusit vybičovat svou kreativitu jednou z mnoha možností, jejichž přehled uvádí Tallová (2010) – například „napsat si jakoukoliv blbost“, „po- bývat s dětmi“, „cvičit“, „najít si klidné místo“, „navštívit galerii“. Hodně také pomáhá nepřítomnost notebooku, hospoda (ten hukot lidí kolem i uvolnění alkoholem), procházka atd. A čím je to nápad bláznivější, tím lépe. Salvador Dalí například dělal některé nákresy ve vaně. 8.3 Tvorba slajdů Jakmile najdeme hlavní poselství a prvky, které by mohly prezentaci na- plňovat, můžeme začít plnit slajdy. Vytvořit slušnou prezentaci není tak obtížné, ovšem vytvořit opravdu vyladěnou prezentaci je „velká věda“, která přesahuje rámec této kapitoly.50 Na úvod bych rád zdůraznil, že i určitá střízlivost při využití různých technických možností se obvykle vyplácí, neboť mají tendenci nefungovat, a pokud se tak stane, mohou náš příspěvek úplně vyřadit. Proto je dobré být připraven vše v případě nouze i „odříkat“. Pozadí. Nejčastějším prohřeškem je, že mnoho autorů používá předna- stavené šablony, které zabírají velký kus prostoru slajdu. To neznamená, že je špatné šablony používat – určitá jednotnost prezentace je vhodná. Znamená 50 Inspirovat se můžete například na www.slideshare.net, kde jsou k vidění tisíce zajímavých prezentací.

Aleš Neusar 132 to pouze, že někdy je dobré pozadí šablony zrušit – aby mohl lépe vyniknout například obrázek. Je také otázkou, zdali na každém slajdu musí být logo katedry či název přednášky. Dá se očekávat, že lidé, kteří na nás přišli, tyto informace znají. Některé pozadí také příliš ruší, konkuruje obsahu, který by měl být vždy výraznější. Vhodné jsou proto barvy či textury, které pouze decentně doplňují slajd. Grafy a tabulky. Graf či tabulka se v prezentaci používají zejména k zob- razení dat. V prezentaci musí vizuálně fungovat – divák by tedy měl mít možnost se v nich velmi rychle zorientovat. To také znamená, že je vhod- nější používat grafy a tabulky, které mají běžný a přehledný formát. Nao- pak u článku může být graf komplikovanější, pokud je efektnější formou, neboť čtenář má více času pochopit i složitější graf. Častým prohřeškem je například použití 3D grafů, což například u sloupcových grafů snižuje sro- zumitelnost a hůře se sloupce mezi sebou porovnávají (někdy jsou dokonce 3D grafy i nahnuté). Velmi oblíbený je i koláčový graf pro zobrazení velkého počtu malých kousků – zde by byl vhodnější sloupcový graf či graf. Časté je také nevhodné použití sloupcového grafu pro porovnání dvou či více průměrů. Sloupcový graf se hodí pro četnosti, ale pro porovnání průměrů je vhodnější použít graf s vyznačeným průměrem a intervalem spolehlivosti či krabicový graf s anténami (tam je třeba specifikovat, zda znázorňuje medián a kvartily či průměr a SD). U tabulek je častým prohřeškem, že se autor snaží prezentovat celou tabulku se všemi daty. Tak vznikají obrovské tabulky, ve kterých se leckdy orientuje špatně i sám přednášející. Pokud už použijeme větší tabulku, vždy je dobré kousky tabulky, o kterých chceme mluvit, nějak zvýraznit a ještě lépe dát velkou tabulku do handoutu či prezentovat pouze zjednodušenou formu. Pokud použijeme více podobných grafů či tabulek v prezentaci, je dobré dodržet jednotný styl a způsob prezentace (pokud je to možné). Di- vák se pak nemusí učit „číst“ více grafů a tabulek. Jak píše Duartová (2012, s. 64), „slajdy obsahující data neprezentují tyto údaje, ale jejich význam“ a srozumitelnost (obvykle ve formě určitého zjednodušení) by proto měla být hlavní charakteristikou, samozřejmě pokud to vážně neohrožuje obsah sdělení, jak bylo zmíněno v kritice Tufteho výše. O výběru vhodných grafů se zmiňují téměř všechny učebnice metodolo- gie či knih o prezentaci, a proto se jim dále nebudu věnovat (viz například Sternberg & Sternberg, 2010; Booth, Colomb, & Williams, 2008; Duartová, 2012).

133 8 Přednáška na konferenci Písmo. Písmo by mělo být minimálně mezi 22–24 body, ideálně ještě větší. O něco vhodnější je bezpatkové písmo, neboť je z větší dálky lépe čitelné. Nicméně vždy záleží i na vybraném fontu, neboť jejich čitelnost se výrazně liší (více v kapitole 9 Posterová prezentace na konferenci). Mnozí autoři doporučují použití základních písem typu Arial, Tahoma apod. Vý- hodou je, že tyto fonty jsou na všech počítačích, a proto by se mělo písmo dobře zobrazit. Ovšem ani u těchto fontů nemusíme mít jistotu, že se napří- klad „ě“ či jiná diakritická znaménka zobrazí správně. Problémy s písmem se objevují u různých verzí PowerPointu, i u převodu z jiných programů (například z Impress do PowerPoint). Jistotu správného zobrazení bohužel nelze získat jinak než vyzkoušením alespoň některých slajdů, kde je více textu, před prezentací. Obvykle se dá špatně zobrazené písmeno jednoduše umazat a napsat znovu a problém je vyřešen. Další možností je prezentovat ve formátu PDF, který bude vždy zobrazen stejně. I zde je možné klikat mezi jednotlivými stránkami jako mezi slajdy (při stisknutí CTRL + L se zobrazí jedna stránka). Text. Nejdříve je potřeba zamyslet se nad jeho účelem. Duartová (2012) nazývá slajd, který obsahuje více jak 75 slov, jako „dokument“ a kolem 50 slov jako „berličku pro čtení“. Až méně slov považuje za prezentaci. To neznamená, že v určitých případech nemůže mít slajd i více slov. Pokud chceme například uvést delší úryvek z určitého textu, pak může mít slajd i více textu. Přesto by ale prezentace měla být primárně vizuální, protože jinak budou lidé číst text a nebudou nás dostatečně poslouchat. Pokud není prezentace primárně vizuální, je otázkou, zdali má smysl vůbec promítat. Mít „berličku“ v podobě bodů může být pro začínajícího přednášejícího užitečné, poznámky se dají ale zapsat do poznámek a pak nastavit v Power- Pointu zobrazení předvádějícího, kdy prezentujeme například jen schéma, ale odrážky v bodech vidíme pouze my na našem monitoru. Omezit množství textu může být obtížné. Pomoci může například otázka „co se stane, když tuto větu umažu a pouze řeknu“. Pokud nic, máme jas- nou odpověď. Je možné, že takto zrušíme text celý a zůstanou jen obrázky a schémata. Schémata. Schéma by mělo být základním nástrojem, pomocí kterého sdělujeme informace. Někdy je možné použít přímo realistický obrázek či fotografii, často bude ale třeba vše nějak schematicky zjednodušit. Jakýkoliv program obvykle má možnost vložení určitého typu schématu (i PowerPoint umí tzv. SmartArt), případně můžeme využít i různých specializovaných

Aleš Neusar 134 softwarů a výsledné schéma vložit jako obrázek (nebo si ho jednoduše na- kreslit). Pomocí schémat můžeme zobrazit efektivně například proces, vývoj, vzájemné vztahy, hierarchii, cyklus apod. Velmi přehledně člení schémata Duartová (2012). Je potřeba mít na paměti, že ani vizuálními schématy, obrázky, grafy atd. by to autor neměl přehánět, neboť lidé si potřebují i vi- zuálně oddychnout (Reynolds, 2009). Ilustrace a fotografie. Říká se, že ilustrace či fotografie (dále pouze obráz- ky) jsou za tisíc slov (a animace za 100 obrázků). Aby ovšem opravdu obrá- zek působil, je třeba ho vhodně vybrat. Obrázky mohou sloužit jako hlavní nositel informace nebo mohou více či méně doplňovat textové a hlavně ře- čené informace. Následuje několik základních pravidel pro použití obrázků: • Smysluplnost. Obrázek by měl mít vždy nějaký smysl, posouvat dále sdě- lené informace, přidávat emoce, vyvolávat atmosféru, působit esteticky. Tento cíl by ale neměl být nahodilý, autor by měl obrázky vkládat přímo s jasným cílem. Ideální je použít obrázek tam, kde zastoupí slova či je přímo nenahraditelný. • Působení na emoce. Obrázek může velmi rychle vybudit v posluchačích potřebné emoce k umocnění prezentace. Nicméně není dobré emoce „příliš ždímat“. Pokud jsou emotivní obrázky uváděny příliš často, lidé si na ně navyknou a už nebudou tolik působit. Navíc se může lehce stát, že budou vizuálně přehlceni. • Obrázek by měl být v dostatečné kvalitě. Kvalitní současné projektory mají rozlišení až 1900×1080 (resp. 1200) obrazových bodů, nicméně většina projektorů v přednáškových sálech má mnohem nižší (například 800×600). Kvalita obrázků by tedy měla odpovídat minimálně kvalitě projektoru (pokud je obrázek na celou stranu, pak by měl odpovídat rozlišení projektoru). Výhodou použití vyššího rozlišení je, že obrázky budou pěkné i při promítání na domácím monitoru. Nicméně je třeba počítat s tím, že pokud by prezentace obsahovala větší množství obrázků, může velikost souboru velmi narůst. • Obrázky je možné vkládat v různých formátech. Často používanými formáty jsou například jpg či png. Výhoda formátu png je, že obrázek nemusí mít pozadí. Například ikonky je vhodné vždy stahovat přímo ve formátu png, jinak budou mít kolem sebe neprůhledný čtvereček.51 51 Ikonky zdarma je možné stahovat například ze stránky: http://www.iconfinder.com (je nutné citovat, odkud byly ikony staženy).

135 8 Přednáška na konferenci Někdy se nepodaří najít vhodnou fotku či ilustraci a je nutné si ji sám nafotit či nakreslit. Jen autor sám ví nejlépe, co by bylo do prezentace nejvhodnější. Navíc publikum určitě více ocení originální fotografie než fotky z nějaké fotobanky, které jsou vzdálené cíli prezentace.52 Audio, Video. Někdy může být audio i video výborným dokreslením prezentace, podobně jako obrázky. Pokud jde ale o klasickou konferenční prezentaci, na kterou mívá autor od 15 do 30 minut, pak by video nemělo být příliš dlouhé, ať zbude čas i na přednášejícího. Problémem videí i audia je, že až příliš často nefungují. Přijde mi, že snad každá druhá prezentace na konferenci z nějakého důvodu nefunguje (jiný formát audia, nefungující reprobedny apod.). Doporučuji mít proto úryvek v audiu i videu ve více běžných formátech a kromě vložení do samotné prezentace je mít i zvlášť, ať je můžete spustit samostatně mimo PowerPoint – a navíc mít program, když to nevyjde. Někdy mají přednášející v prezentaci pouze odkaz na internet. To není dobrý nápad ze dvou důvodů. Obsah na internetu už nemusí být dostupný a nemusí také zrovna fungovat připojení k internetu. Proto je lepší mít audio i video stažené. Pohyb. Pohyb v prezentacích je často zbytečný a navíc. Pokud jej ale vhodně použijeme a máme jeho působení pod kontrolou, pak může mít své opodstatnění. Duartová (2012) popisuje, že pomalý pohyb může vyvolat pocit nostalgie, plynutí času či rychlý pohyb naopak pocit vzrušení, příliv energie. Rychlý pohyb a klikání mezi slajdy využívají například přednášející v rámci Pecha Kucha Night, kdy prezentující (obvykle architekti či výtvar- níci) mají k dispozici 20 obrázků a každý z nich může komentovat na ploše 20 vteřin; 6 minut a 40 vteřin je tak dělí od nástupu dalšího prezentujícího.53 Působivé může být použití výměny objektu za jiný, změna vztahu mezi objekty (přiblížení, oddálení), směr – jeden slajd může pokračovat do dru- hého a vyvolat tak pocit, že slajd pokračuje dále na druhou stranu (napří- klad efekt přechod snímku – zatlačení). Nicméně například najíždění textu zprava apod. jsou naprosto zbytečné efekty (pokud ovšem nejde o cílenou parodii). Text se může buď postupně objevovat či může být na stránce rov- nou. Podle Duartové je pro nás přirozený směr zleva doprava (tak čteme), pohyb shora dolů působí jako „snadný“ a naopak zespodu nahoru jako „obtížný“ (stoupáme do kopce). 52 Fotky zdarma se dají stáhnout například z http://commons.wikimedia.org. 53 http://www.pechakucha.cz/

Aleš Neusar 136 Dobré prezentaci prospěje i znalost několika klávesových zkratek, fun- gujících v PowerPointu: • F5 – spuštění prezentace. • SHIFT + F5 – spuštění prezentace z jakéhokoliv místa (tzn. nepřejde automaticky na začátek, ale pokud stojíme na 20. slajdu, tak začne pre- zentace u 20. slajdu. • B – černý slajd (objeví se pouze černá plocha). • W – bílý slajd (objeví se pouze bílá plocha). 8.4 Alternativní či doplňkové prezentační pomůcky Prezentace za pomoci PowerPointu či bez něj se dá kombinovat ještě s dal- šími pomůckami, které mohou být užitečné. Běžně se jedná o flipchart, handout, či různé další pomůcky atp. Výhodou flipchartu je, že přednášející může flexibilně reagovat na to, co se děje v publiku. Bylo zjištěno, že lidé dávají větší pozor a schématům či obrázkům lépe rozumí, když jsou nakresleny před nimi, než když jsou už hotové (Duartová, 2012). Na některých konferencích mívají i tablet, pomocí kterého se dá do prezentace kreslit. Kreslení přímo do prezentace má tu vý- hodu, že je dobře vidět a také umožňuje dokreslovat k již hotové prezentaci. Někdy se stane, že je určitý grafický prvek (graf, tabulka, schéma atd.) složitější a z větší dálky nezřetelný. Pokud není možné ho bez ztráty infor- mační hodnoty zmenšit, může být dobrým řešením rozdání handoutu, tj. letáku s tímto prvkem všem divákům před přednáškou. Výhodou handoutu je, že může obsahovat i informace navíc – například důkladnější popisky schématu, které by se do prezentace nevešly. Jinou možností prezentace většího schématu je v něm různé informace přibližovat a oddalovat, což může někdy být vhodné, ale jindy je potřeba vidět vše naráz. Handout může být v různých formátech. Obvykle stačí jedna A4 stra- na, ale pokud je schéma složitější, dá se použít i jedna strana A3, která se přehne, a na vnitřní dvojstraně může být schéma, na úvodní stránce úvod k tématu a na závěrečné výsledky, reference, kontakt na autory apod. Hand- out může také obsahovat text budoucího článku či pracovní sešit, pokud jde o workshop, kde si lidé vyplňují různá cvičení. Pokud obsahuje handout nezbytné informace pro pochopení prezentace i informace navíc, stojí za zvážení, zda jej nerozdělit na část, která bude rozdána před prezentací a část rozdanou po prezentaci. Jakmile mají diváci

137 8 Přednáška na konferenci „něco v ruce“, hrozí, že přestanou poslouchat a místo toho si budou číst handout. Potom je otázkou, k čemu je dobrá fyzická přítomnost předná- šejícího. Rozdávat kopie slajdů nemá moc velký smysl, neboť téměř žádná dobrá prezentace nedává smysl bez mluvení přednášejícího, a pokud ano, pak nejde o prezentaci, ale článek v podobě prezentace (Duartová, 2012). Publikum mohou potěšit také různé přinesené předměty. Lidé si rádi na něco sáhnou, prohlédnou, prolistují. Může jít o knihy, časopisy, letáky, zařízení apod. Předměty můžeme zároveň i promítat, ať z toho mají něco i ti, ke kterým se daný předmět hned nedostane. Je možné také využít i různé alternativy PowerPointu – jako například stále populárnější software Prezi,54 který má úplně jiný „kognitivní styl“ a nutí uživatele neustále vidět makrostrukturu přednášky a ke konkrétnos- tem je třeba zoomovat. 8.5 Přednášející Jak dobře přednášet? Dle stránek neziskové organizace TED (Technology, Entertainment, De- sign), zabývající se pořádáním proslulých interdisciplinárních konferencí a sdílením prezentací na internetu, se dá skvělý přednášející definovat mimo jiné následovně (TED, 2012): • zvídavý, zanícený, nepředpojatý, • udělal v životě něco fascinujícího, • je kreativní, inovativní, má vhled a brilanci, • bylo by báječné vedle tohoto člověka sedět na obědě a konverzovat s ním. Převedeno do méně bombastické podoby by tedy měl dobrý přednášející něco umět, mělo by ho to bavit a mělo by nás to tolik inspirovat, že bychom chtěli s tímto člověkem strávit určitý čas. Možná někoho zarazí, že v seznamu nebylo uvedeno „umí prezento- vat“. Na těchto konferencích totiž umí prezentovat všichni, neboť málokdo dosáhne v nějakém oboru úspěchu, pokud své myšlenky neumí náležitě předat.55 54 www.prezi.com 55 Můžete se sami přesvědčit na stránkách této organizace (http://www.ted.com/talks). Z psy- chologů či autorů blízkých psychologii zde jsou například přednášky Philipa Zimbarda,

Aleš Neusar 138 Pokud bych měl seřadit tři základní složky dobré prezentace dle dů- ležitosti, myslím si, že vítězí přednes, který je těsně následován relevancí získaných informací, a pokud je použit dataprojektor, až později přichází vizuální stránka. Tím nechci říci, že by byla vizuální stránka zbytečná, ale že mnohé knihy o prezentacích (např. Duartová, 2012; Reynolds, 2009) vi- zuální design až příliš přeceňují. Je to patrně způsobeno tím, že tyto knihy vycházejí zejména z oblasti mimo akademickou oblast, kde je design sou- částí obchodní značky. Ukazuje se, že například Steve Jobs to uměl mnohem lépe než Bill Gates (Reynolds, 2009). Možná právě kvůli tomu, že klasické prezentace nesnášel. Na vědeckých konferencích můžeme vidět mnoho skvělých řečníků, kteří používají PowerPoint zcela špatně – například jako nudnou bodovou strukturu, která nepřináší žádné informace – a přesto se zdá, že to dopad jejich prezentací nijak neohrozilo. Pokud je tedy skvělý přednes doplněn za- jímavými informacemi, které jsou pro účastníky konference relevantní, pak toho i méně vhodné použití PowerPointu či jiné pomůcky mnoho nezkazí. Čím se vyznačuje dobrý přednes? Ačkoliv se může individuálně odli- šovat a ne každému vše sedí, dobří přednášející mluví obvykle dostatečně nahlas a výrazně, slova nedrmolí (méně než 120 slov za minutu) a hlasem modulují důraz od „piana k forte a naopak“ (Šesták, 2000). Více o rétorice přednesu například in Nemcová (2006). Vztah s publikem – role přednášejícího Vztah s publikem do značné míry ovlivňuje i dopad naší přednášky – na- příklad důvěryhodnost informací, které předáváme. Následující typy jsem odpozoroval na konferencích. Nejde o ucelenou typologii. Cílem je spíše upozornit na různá úskalí jednotlivých rolí. O žádné roli se nedá říci, že je vysloveně špatná či dobrá, ale pouze to, že má své síly a slabiny, které je dobré si uvědomovat. Jaká role je/jsou vám nejbližší? • Kašpárek: Přednášející je vnímán jako bavič, který může a nemusí bavit. Informační stránka je potlačena. U kašpárků hrozí, že je lidé nebudou brát vážně, i když se budou zrovna snažit být vážní a předávat seriózní informace. Stevena Pinkera, Dana Gilberta, Roberta Wrighta, Mihaly Csikszentmihalyiho, Antonia Damasia. Přednášky podobného typu v češtině o životě či podnikání jsou k vidění napří- klad na http://2011.svobodanazivo.cz/.

139 8 Přednáška na konferenci • Superman/Superwoman: Přednášející je kompetentní, věří si, rád se i po- chválí, a navíc se zdá, že je všechno pravda. Publikum poslouchá s ote- vřenou pusou a diskuze obvykle nebývá příliš kritická, ale spíše prahne po dalších „super“ informacích, nebo děkuje, jak to bylo zajímavé. • Chvástal: Tato role může být částečně podobná supermanovi, ale chvás- tal mluví více o sobě, „já“ a „dosažené výhry“ jsou ústředním tématem přednášky (superman o „já“ tolik mluvit nemusí, protože je přece su- perman. Na to jsou psychologové obzvláště vysazení). • Čtečka slajdů: Přednášející více či méně monotónně čte slajdy (či text) a diváka nemůže napadnout jiná otázka, než proč vůbec tento člověk fy- zicky přijel. Stačilo pustit audio nahrávku prezentace nebo si prezentaci přečíst. • Autista: Přednášející si říká něco jakoby sám pro sebe. Publikum nevní- má a nepřizpůsobuje se. • Empatik: Přednášející je napojený na publikum. Snaží se mu číst myšlen- ky, vyvolává diskuzi, reaguje, nechává se plně unášet aktuálním děním. • Propagátor: Hlavním cílem přednášejícího je získat publikum na svou stranu. Přesvědčit o svých myšlenkách, idejích, víře. Některý propagátor to dělá velmi decentně a chytře, že si toho diváci ani nevšimnou. • Vychovatel: Přednášející se snaží své publikum vzdělávat. Role, kdo je „chytrý“ a kdo se má „učit“, jsou jasně rozděleny. Pokud je přednášející příliš mladý či naopak příliš starý, pak tato role bývá přijata hůře, protože se dá lehce říci „co nás ten sopel bude učit“, anebo „co nám ten důchodce bude říkat, když je dnes už všechno jinak“. Každá z rolí má své silné stránky. Kašpárek může přinášet uvolnění po ná- ročné přednášce, Autista může být příjemnou změnou po Supermanovi či Chvástalovi, Vychovatel může skvěle umět předávat myšlenky méně vzdě- lanému publiku, Propagátor může být schopen v nás vybudit akci a něco opravdu změnit, Čtečka slajdů může mít v prezentaci velmi dobře natréno- vanou a logickou strukturu, Empatik upozaďuje sebe a snaží se maximálně vyhovět divákům, kteří se stávají aktivními spolutvůrci přednášky. Každá z rolí ovšem také nutně oslabuje dopad přednášky v určitém ohle- du. Kašpárkovi může být například líto, že jej nikdo nebere vážně. Vždyť za „maskou“ kašpárka mohou být i vážně míněné informace a velmi dů- kladně nastudované a podpořené. Superman může zejména v České re- publice narazit na velký odpor, neboť mnozí Češi si supermanů (autorit)

Aleš Neusar 140 neváží a mají rádi civilnější a méně bombastický projev.56 Čtečka slajdů příliš připomíná dobu, kdy se na vysokých školách běžně přednášelo ze skript a studenti si vše doslova pečlivě zapisovali a může u některých účastníků vést ke spánku a u jiných k hněvu. Propagátor zase může svou agitací pu- blikum až odradit. Role by měla být co nejblíže přirozenosti přednášejícího. Přednášející snažící se o roli Supermana, ve které se necítí dobře, bude tragikomickým Supermanem a potom je lepší být kvalitní Čtečkou. Přesto má každý z nás možnost svůj projev alespoň zčásti vědomě ovlivnit. Mnoho přednášejí- cích působí (například Steve Jobs, Tomáš Sedláček, Philip Zimbardo), že se na přednášku vůbec nepřipravovalo, ale opak je pravdou. Obvykle jde o dlouhé a dlouhé hodiny pilování, které dobrému přednášejícímu dají na- prostou volnost se od dané struktury prezentace kdykoliv odvrátit směrem k potřebám publika a pak se zase vrátit, neboť se vracejí do známého pro- storu. Je možné si svou prezentaci nahrát na mobil či kameru a pak si ji pustit. Trénovat si svou prezentaci před kolegy či známými. I u „příšerných“ přednášejících je možné dosáhnout velkých změn. 56 Dobře tuto národní stránku popisuje polský „čechofil“ Mariusz Szcygieł v knize Udělej si ráj (vyšlo v roce 2011 v nakladatelství Dokořán).

141 9 Posterová prezentace na konferenci Aleš Neusar 9.1 Nevýhody a výhody posterové prezentace Posterové prezentace mají oproti ústním, které jsou zmíněny v předchozí kapitole, špatnou reputaci. Důvodů se dá najít hned několik. Už jejich vznik v průběhu 70. let 20. století souvisel více s přetlakem ústních sdělení na kon- ferencích a očekáváním zaměstnavatelů, že každý vyslaný akademik by měl na konferenci něco přednést (Šesták, 2000), než s faktem, že na některé téma se poster více hodí či má jako médium i jiné přednosti (viz dále). Proto se logicky mezi postery objevovaly spíše ty horší příspěvky, což ostatně dodnes podporují i organizační výbory mnoha konferencí, kde je mnohem jedno- dušší být přijat do posterové sekce než do ústní sekce.57 V České republice a na Slovensku tato „tradice“ stále ještě přetrvává, nicméně i v našich konči- nách už můžeme najít výjimky, kdy je poster viděn jako plnohodnotná pre- zentace. Obvykle se to pozná podle toho, že posterová sekce není schovaná někde v podzemí, ale je v té nejlepší místnosti či na chodbě, kam lidé musí jít pro kávu a je jí vyhrazen speciální čas (obvykle opakovaně), kdy autoři posterů musí u svých výtvorů stát a zodpovídat dotazy kolemjdoucích. Dalším důvodem špatné reputace posterů je, že mnoho akademiků dob- rý poster neumí udělat, jelikož jim nikdo neřekl, jak na to, a příkladů dobré praxe visí po stěnách univerzit málo. Posledním důvodem je patrně finanční a časová náročnost. Vytvořit standardní prezentaci v PowerPointu nezabere obvykle více než pár hodin a nic nás nestojí. Navíc můžeme takovou prezentaci připravovat či dopilo- vávat po cestě na konferenci. Naproti tomu vytvoření posteru může trvat i celé týdny, a navíc se může tvorba i tisk prodražit. V dnešní době to naštěstí již není nutným pravidlem, neboť je digitální tisk levný a pěkný poster A0 (vytvořený jednoduše podle stažené šablony) se dá vytisknout i za pár set korun bez dalších nákladů. 57 Některé konference do posterové sekce berou úplně každého, neboť si tak nechtějí odradit „milé platící“. Meško (2006) zmiňuje, že na některých velkých medicínských kongresech bývá i více než 10 000 posterů. Na psychologických kongresech v Evropě jich bývá méně. Ale i mezi desítkami či stovkami posterů se dá lehce „ztratit“.

Aleš Neusar 142 Špatná reputace posteru je ovšem z mnoha důvodů také nespravedlivá, neboť jde o typ prezentace, který má oproti ústní přednášce také výhody: • Menší nervozita. Pokud patříte mezi ty, kteří často při přednášení pohoří, poster je pro vás ideální formou příspěvku (Graves, 2011). Promlouvat k jednomu či pár lidem je obvykle jednodušší. • Poster si mohou účastníci opakovaně prostudovat (Meško, 2006). Po ústní přednášce možná za vámi někdo přijde, ale mnohem častěji se stane, že se lidé rozprchnou, neboť následuje za chvíli jiná důležitá sekce a vaše ústní přednáška zapadne. K posteru se naopak lidé mohou vrátit opa- kovaně. • Poster může být základem budoucího článku. Tvorba posteru vám může pomoci zjistit, co je na vaší práci to nejzajímavější a jak váš článek v bu- doucnu strukturovat. • I když se na konferenci z nějakého důvodu nedostavíte, poster může být stále vystaven (Graves, 2011). U posteru může být stabilně handout s posterem a kontaktem na vás (i když u něj zrovna nestojíte). Poster tak může mít „dopad“ po celou dobu konference. • Posterové diskuze bývají často mnohem lepší (Meško, 2006). U ústního sdělení bývají diskuze obvykle velmi krátké vzhledem k tomu, že na ně bývá často vyhrazeno pouze 5 minut a spoustě lidem je „blbé“ se ptát. Naproti tomu u posterové prezentace se může každý zapovídat dle li- bosti. • Na posteru se dá dobře prezentovat složité schéma, které by se do Power- Pointové prezentace nevlezlo. • Poster nutí člověka uvažovat, co je opravdu podstatné. Chyby na něm jsou velmi dobře vidět. • Pokud se poster povede, může navždy viset na katedrové chodbě (Graves, 2011). 9.2 Posterové metafory (typy posterů) K tvorbě posteru se dá přistoupit různě. Nejlépe to podle mě vystihují při- rovnání, čemu se výsledný poster nejvíce podobá: • Poster jako článek. Od některých akademiků slýchávám, že rádi dělají poster, protože si tak vlastně nahrubo napíší článek, který pak už jen trošku rozšíří. Poster jako článek se dá lehce odhalit, neboť obvykle ob- sahuje obrovské množství textu (kolem 6 000 znaků, ale někdy dokonce

143 9 Posterová prezentace na konferenci i 10 000 a více znaků!). Takto pojatý poster má opravdu výhodu, že autor získá dva „body“ jednou ranou, ovšem nemá nic společného s posterem, jak by měl vypadat. Málokdo je ochoten u takového posteru stát a přečíst si ho od A do Z. Většinu lidí odradí již z dálky a raději se k němu a jeho autorovi ani nepřiblíží. Mohou se ale vyskytovat i výjimky. Pokud poster popisuje například zajímavý příběh, možná se někdo zastaví déle a bude si chtít příběh dočíst (pokud nebude u posteru handout s příběhem). • Poster jako reklama. Opačným extrémem je poster, kde text a nějaké souvislejší sdělení téměř úplně chybí a jde o stručnou vizuálně dokona- lou reklamu na výzkum či nějaký zajímavý problém. Takovýto poster jistě upoutá, nicméně následně pak zklame tím, že se toho čtenář moc nedozví. Takový poster na vědecké setkání nepatří, ale ve světě byznysu může být velmi účinný. • Rozšířený více vizuální abstrakt (klasický poster). Tento typ posteru je dobrým standardem. Poster obsahuje ve stručnosti všechny části empi- rického výzkumu či teoretického přehledu a rozdíl mezi abstraktem je hlavně v tom, že je poster více vizuální (obsahuje tabulky, grafy, schéma- ta, obrázky) a obsahuje o něco více popis výsledků. Takto pojatý poster má obvykle následující části: Úvod. Metody. Výsledky. Diskuse. Literatu- ra (někdy ještě abstrakt či krátké shrnutí). Mnoho autorů tento standard porušuje zejména přílišnou délkou textových částí či tabulek. Ačkoliv posledně zmíněný klasický poster doporučuje mnoho zdrojů (např. Block, 1996; PSU, 2005), domnívám se, že nejde vždy o nutně nejvhodnější formu. Důvodem je, jak píše Meško (2006), že je potřeba to důležité zdů- raznit a to se při dodržení klasické struktury nemusí vždy povést (můžeme alespoň použít různou velikost jednotlivých částí). Gravesová (2011) proto doporučuje, aby poster začínal výsledky. Jednoduše proto, aby čtenář uvi- děl to nejdůležitější jako první. Není ostatně nic horšího jako začít poster nějakou nudnou frází typu „tomuto problému se věnuje psychologie v po- sledním desetiletí čím dál více“. Je také možnost začít abstraktem, který ale pojmeme stručněji a vypíchneme v pár větách nejdůležitější sdělení posteru. Ideální poster by mohl být kombinací klasického posteru a reklamy. Kla- sický poster je obvykle příliš nudný, aby vůbec zaujal v davu jiných posterů, a reklama naopak příliš stručná a netextová. Pokud se nám podaří sklou- bit oba typy posterů do jednoho, výsledkem by měl být vizuálně zajímavý, a přesto ještě informačně bohatý poster. Jednotlivé součásti posteru proberu v následující kapitole.

Aleš Neusar 144 Rád bych ale upozornil spolu s Blockem (1996, s. 1), že u „každé ko- munikace, která má výtvarnou formu, neexistuje žádný jednoduchý recept na úspěch. Je mnoho alternativních, kreativních způsobů, jak obrazově předvést a tlumočit vědecké informace“. Proto bych rád, aby následující informace sloužily spíše jako podněty, které příliš nesvazují. 9.3 Součásti posteru Obsah posteru Poster by měl být zaměřen na to nejzajímavější a nejdůležitější. Neměl by se věnovat žádným „odbočkám“ (k tomu je určen handout). Pokud jsou výsled- ky našeho výzkumu nedostatečně zajímavé, můžeme udělat vícepřehledový poster. Zde můžeme zdůraznit zajímavost tématu a navíc vše ještě stručně doplnit o data z našeho výzkumu. Ani v přehledovém posteru bychom se ale neměli věnovat všemu (maximálně pouze vyjmenovat). Obvykle se dopo- ručuje věnovat se maximálně třem výsledkům (Block, 1996). Vždy je dobré si vybrat něco konkrétního a tomu se věnovat detailněji, ať se čtenář dozví něco opravdu zajímavého. Vágní obecné přehledy nejsou zajímavé nikdy. Zamyslete se nad tím, proč by zrovna váš poster měl zajímat „typického“ účastníka dané konference. Pokud na to nepřijdete, přemýšlejte dál. Vždy se dá najít alespoň něco zajímavého, ať už jde o výsledky, či téma samotné. I představení budoucí studie může být zajímavé, pokud jasně vyargumen- tujete, proč je třeba daný výzkum dělat, a hlavně naznačíte, jak moc potřeba to je. Struktura posteru Klasická struktura se obvykle podobá rozložení na schematickém obrázku č. 1. Nejvíce prostoru, obvykle ve středu, je věnováno výsledkům a po okra- jích jsou další informace. Abstraktem nemyslím klasický abstrakt, jaký zná- me například z článků, ale stručné zajímavé shrnutí (upoutávka) vašeho posteru. Je to obvykle část, kterou si budou lidé číst jako první, a rozhodne, zdali budou dále pokračovat. Ostatní části by měly být velmi stručné. Ze- jména v části metoda se někteří autoři zbytečně rozepisují. Větší detaily patří do handoutu. Diskuse by se měla věnovat zejména silám posteru. Reference by měly být voleny tak, aby šlo o ty opravdu nejdůležitější, či ty, na které chceme čtenáře upozornit. V zahraničí se u jmen autorů často nepíší tituly, ačkoliv v Čechách i na Slovensku je to stále zvykem.

145 9 Posterová prezentace na konferenci Logo Název posteru Logo Jména autorů Pracoviště Abstrakt Výsledky – text, grafy, schémata, myšlenkové mapy, tabulky, obrázky Diskuse Úvod Metoda Reference Kontakt Obrázek č. 12.1 – Schéma obvyklého rozložení posteru Písmo a zarovnání textu O tom, jaké použít písmo, se vedou v knihách i na internetu velké diskuze (např. Duartová, 2012; PSU, 2005). Patkové písmo se prý na poster pří- liš nehodí (například Times New Roman, Palatino Linotype, Garamond, Soege UI, Bookman). Důvodem je, že se z dálky špatně čte a jde spíše o pís- ma pro tisk článků. Naopak bezpatkové písmo (například Tahoma, Gill Sans, Helvetica, Barskervill, Gill Sans, Verdana) je pro poster vhodné písmo. Zkušený grafik nám ovšem řekne, že je to „blbost“, a v mnoha případech se dá tato poučka porušit a posteru to nijak neuškodí – ba naopak. Napří- klad Tahomu používá tolik posterů, že činí poster nudným a nerozlišitelným od ostatních. Navíc existuje mnoho různých řezů téhož písma a písmo se stejným názvem může být jednou vhodné a pěkné a jindy se nemusí ho- dit. Použití písma ovlivňuje také délka řádků. Pokud je například řádek krátký (do 5 slov), může být Gill Sans velmi čitelné a pěkné písmo. Pokud by ovšem byl řádek delší, čitelnost tohoto písma (protože je bezpatkové) se snižuje. Naopak u delšího textu je vhodnější například Palatino Lino- type (patkové písmo), protože se lépe čte (slova na sebe plynuleji navazují). Vhodnost použití nejlépe poznáme, pokud si poster vytiskneme (alespoň cvičně na spoustu papírů A4, které si pak slepíme). Písmo na monitoru často vypadá jinak než vytištěné písmo.

Aleš Neusar 146 Textový sloupec by ideálně neměl být příliš dlouhý (přibližně do 15 řád- ků) a na jednom řádku by mělo být do 6–8 slov. Text může být zarovnán doleva (nejčastější), zarovnán do bloku – pak ale hrozí, že budou mezi ně- kterými slovy velké mezery. Proto je při tomto zarovnání vhodnější použít na koncích řádků dělení slov. Nadpis by měl být čitelný i z větší dálky (například 4–6 metrů). Proto volte písma větší než přibližně 72 bodů (kolem 100 bodů a více je obvykle písmo čitelné z větší vzdálenosti pro většinu lidí). Jména autorů by měla být také velkými písmeny (cca 48–64 bodů). Název instituce 36–48 bodů. Nad- pisy v posteru mohou být cca 36–40 bodů a vlastní text cca 22–26 bodů.58 Tato doporučení berme pouze jako přibližná. Pokud například použijeme pro nadpisy kapitálky, písmo je automaticky větší. Nebo pokud bude náš poster mít málo textu, může být písmo ještě větší než doporučené. Některá písma jsou také dobře čitelná i při menší velikosti (například Gill Sans).59 Pozadí posteru Na pozadí posteru nemusí být nic (bílá plocha) nebo může být barevné. Bílá či jinak než barvou nezaplněná plocha by měla zabírat přibližně 40% plochy (PSU, 2005). Barevné pozadí obvykle znamená dražší tisk, neboť je na něj potřeba více barvy. Může být zajímavé využít barvy pozadí (či obrázku v po- zadí), aby se prohloubila celková atmosféra posteru. Pokud je například poster o snění, může být vhodné použít černou barvu (a bílý text). Někdy se dá použít i kombinace barev, například různé barvy pro různé části posteru. Často to bohužel dopadá velmi špatně, protože autoři nevolili dobře barevné kombinace. Mezi nejhorší kombinace patří například žlutá s modrou či sytá červená s modrou (všechno syté barvy). Tyto kombinace „tahají“ oči a jsou pro mnoho lidí nepříjemné. Sytost barvy ovlivňuje i typ papíru. Pokud bude poster na lesklém papíře, tak budou barvy sytější. Obrázky Obrázek je jak známo za „tisíc slov“. Aby ovšem byl obrázek takto účinný, je třeba ho vhodně vybrat. Obrázek by měl již z dálky upoutat a mělo by z něj být jasné, o čem poster bude. Je také možné vybrat obrázek, který souvisí s tématem spíše metaforicky, ale dá se očekávat, že může přivolat větší po- zornost. Vhodně zvolený obrázek přináší také informaci, která by se v textu 58 Všechna doporučení ohledně velikosti písma jsou přejata z knihy Meško (2006). 59 Více o písmech například in http://polygrafie.kvalitne.cz/dokumenty/typografie_3.pdf.

147 9 Posterová prezentace na konferenci sdělovala jen velmi těžko. Obrázek by měl být v dostatečné kvalitě (pokud bude velmi detailní, je třeba přibližně 300 dpi; pokud jde o podkladový obrázek, který nemá jasné kontury, například oblaka, stačí, i když bude mít pouhých 100 dpi).60 Tabulky, grafy, schémata Poster je ideálním formátem pro prezentaci různých schémat, tabulek, men- tálních map apod., neboť není prostorově omezen. Autor by měl vždy použí- vat spíše jednodušší formy, neboť jsou obvykle také lépe čitelné a přehledné. Zejména by se neměly používat, pokud to není nutné, 3D grafy, které jsou často velmi nepřehledné (více v předchozí kapitole). Grafické zpracování posteru Opravdu dokonalý poster je velmi obtížné vytvořit a je lepší tuto práci pře- nechat profesionálům. Nenechme ale práci jen na grafikovi. Jen my víme, co je třeba vyzdvihnout, jak mají jednotlivé prvky posteru souviset, z jaké dálky je potřeba, aby byl poster čitelný, apod. Pokud nechceme za poster platit velké peníze a nemáme ani žádné přátele grafiky, stále ještě můžeme vytvořit slušný poster, pokud se naučíme grafické aplikace používat a máme určitý cit pro harmonii, anebo použijeme šablony. V současné době se dají stáhnout tisíce šablon posterů pro všechny běžné programy.61 Ideálními programy pro tvorbu posterů jsou například Adobe InDesign, Illustrator či Microsoft Publisher. Často se také používá PowerPoint, který od verze 2007 také umí vytvořit pěkný poster. Určitým problémem použití šablon je, že šablony jsou již předdefinované a nutí autora k použití určité struktury, která nemusí být pro daný poster ideální. Vzhledem k obrovskému množství volně dostupných šablon se ale 60 DPI = počet bodů, které se vejdou do jednoho palce (2,54 cm). Kvalita fotografií závisí také na způsobu tisku. Zeptejte se nejlépe v tiskárně, kde budete poster tisknout, v jaké kvalitě vám poster vytisknou (je zbytečné mít obrázky ve vyšší kvalitě, pokud bude tisk v nižší kvalitě). DPI nad 300 je obvykle zbytečně velké. (Pokud se ale malý obrázek s 300 DPI roztáhne, pak samozřejmě ve výsledné velikosti bude kvalita nižší. Proto musí mít zvět- šovaný obrázek výrazně vyšší DPI i velikost). 61 Stačí si do vyhledávače zadat „free scientific poster templates“ nebo „free research poster templates“. Do vyhledávače zadejte i koncovku, kterou hledáte. Například filetype: ppt (pokud hledáte šablonu pro PowerPoint). „Klasické posterové šablony“ se dají stáhnout z http://www.posterpresentations.com/html/free_poster_templates.html.

Aleš Neusar 148 dá obvykle najít nějaká, která je dobrým kompromisem, případně je možné šablonu ještě poupravit.62 Handout Poster je maximálně efektivní, pokud je doplněn také handoutem (Graves, 2011) – čili letákem, který si mohou čtenáři posteru odnést. Handout může být prostou kopií posteru na A4 či A3, nebo může obsahovat i informace, které na posteru chyběly – například detailnější popis metodologie výzkumu či některých výsledků nebo může jít o předběžnou verzi článku na stejné téma. Zajímavé řešení je, když je na jedné straně A3 přetištěn celý poster a na druhé straně jsou ještě nějaké doplňkové informace, které chce autor dále rozvést. 9.4 Desatero úspěšného posteru 1. Dá se z toho, co víte, udělat úspěšný poster? Pokud ne, dá se poster ji- nak zaměřit? Pokud ne, dá se udělat alespoň dobrý přehledový poster doplněný daty či úplně přehledový poster? 2. Poster musí něčím upoutat pozornost během pár vteřin. Nejúčinnější je kombinace úderného názvu (čitelného z několika metrů) a poutavého grafického zpracování (včetně obrázků či podkladu). I černobílý levný poster může zaujmout! 3. To nejdůležitější a nejzajímavější by mělo být na nepřehlédnutelném mís- tě. Nejlepším místem je obvykle buď začátek posteru (levá horní část) či střed posteru. 4. Zaměřte se jen na to nejdůležitější. Doplňkové informace mohou být menším písmem někde na boku či mohou být v handoutu. Je lepší se něčemu věnovat detailně než naznačit více témat. 5. Neustále mějte na paměti, že poster je rozšířená reklama. Oproti běžné reklamě nabízí i nějaké jasné a nelživé sdělení. 6. Každé téma vyžaduje své zpracování. Buďte kreativní. Nedržte se žád- ných předepsaných norem, kromě těch, které se musí dodržet (velikost formátu, čitelnost písma, srozumitelnost). Pro konferenci PLAT 2010 jsem vytvořil interaktivní poster, kde účastníci měli zakreslit pastelkou, jak se cítili v průběhu své kariéry učitele. Málobarevný poster se tak stal barevným i hodnotnějším. Navíc to vyvolávalo zajímavou diskuzi. Je 62 Více informací o grafickém zpracování například na http://www.typo.cz.

149 9 Posterová prezentace na konferenci také možné přidat do posteru různé doplňkové informace (například ukázky z rozhovorů) malým písmem, které je čitelné jen úplně z blízka a je nekontrastní, takže to neruší hlavní poselství. 7. Veďte čtenáře, kde má začít číst a kde skončit. 8. Graficky originální a dokonalý poster se dá jen těžko vytvořit doma na koleně, pokud nemáte grafické vzdělání a estetické cítění. Pokud nemáte možnost využít profesionálů, dobrou náhradou jsou šablony, do kterých „nasázíte“ váš text a obrázky. Vždy si předem zjistěte veli- kost posteru a zdali bude formát na výšku či šířku. 9. Za „hvězdami“ někdo přijde, i když nemají „hezký poster“, protože se ví, že to bude užitečné nebo se s nimi lidé jen chtějí seznámit. Pokud nejste „hvězdou“, je třeba zaujmout obsahem a grafikou. 10. I když uděláte skvělý poster, „většina lidí… kolem vás a vašeho posteru bez všimnutí projde“ (Rugg & Petre, 2004, s. 183–184). To je podle au- torů hořký fakt, na který je dobré být předem připraven. Pokud se tak nestane, nanejvýš můžete být mile překvapeni. Autoři ještě zmiňují, že někteří „kolemjdoucí“ mají také touhu vám říci, že jste to udělali špatně, což také není zrovna příjemné, a je dobré se na to připravit. 11. Poster o velikosti A0 a větší je opravdu velký, a je třeba přemýšlet i o způ- sobu transportu na konferenci (v zahraničí bývá tisk obvykle velmi drahý). Rozhodně není vhodné poster vytisknout na více částí a pak jej slepovat. To nevypadá profesionálně.

150 10 O publikování Aleš Neusar, Irena Smetáčková Publikuj, nebo zhyň, či publikuj a zhyň? „Někteří lidé publikovali a zhynuli. Jiní zhynuli, protože publikovali.“ Noy (2003, para 53). Doktorandi se během studia publikování nevyhnou, neboť je trendem, aby publikační výstupy byly jednou z podmínek úspěšného ukončení doktor- ského studijního programu. Tato podmínka má svou logiku, jelikož věda předpokládá sdílení poznatků a publikování je tedy součástí základní náplně práce akademického pracovníka. Je proto dobré, aby doktorandi co nejdříve začali komunikovat s ostatními v oboru prostřednictvím svých odborných publikací. Studenti, kteří se během přípravné fáze na akademickou dráhu nenaučí publikovat, mají stále menší šance se v tomto prostředí udržet, neboť známé rčení „publikuj, nebo zhyň“ se stává pravidlem. Ovšem ani publikování samo nezaručí, že „nezhyneme“, na což pouka- zuje úvodní citát Noye. Pokud napíšeme článek, kterému nebudeme sami věřit, že je dobrý, a budeme to dělat opakovaně, může se z nás stát „aka- demická zombie“, které sice uspokojuje systém ceněnými „čárkami“, ale skutečný přínos její práce je mizivý. V této kapitole se proto budeme věnovat otázkám, které si musíme po- ložit, když se rozhodujeme, zda, co, kde, s kým a jak publikovat. Některé části následujícího textu jsou pojaty jako rozhovor autora a au- torky tohoto textu. Chtěli jsme tím zdůraznit, že nejde o černobílé téma, ale o oblast vzbuzující mnohé otázky a pochybnosti, k jejichž promýšlení bychom rádi doktorské studenty a studentky vybídli. K tomuto způsobu psaní jsme se inspirovali autoetnografií, která rozhovorů či jiných expre- sivních forem často využívá (např. Ellis, Bochner, 2003). Rozhovorové části jsou psány kurzivou.63 63 Šlo o osobní rozhovor (kousky doplněny později po chatu). Vše, co bylo řečeno, jsme rovnou zapisovali. Následně jsme přepis mírně upravili, aby byl čtivější, při zachování autenticity rozhovoru.

151 10 O publikování Proč publikujeme? Pohnutek, které stojí (nejen) za doktorandskými publikacemi, je celá řada. Každý z nich má své pozadí a své konsekvence. Publikování může být úspěš- nější, pokud jsme schopni a ochotni si uvědomit, proč jsme se do psaní článku či monografie pustili. Zjednodušeně lze rozdělit pohnutky do dvou skupin – „musím“ a „chci“. Pokud publikovat musím, podléhám vnějšímu tlaku instituce, na které působím. České i slovenské katedry psychologie požadují, aby v průběhu doktorského studia člověk publikoval (rozdíly se týkají počtu a specifikace publikací). Alespoň minimální publikační počin je tedy podmínkou k zís- kání doktorátu. Vnější tlak však může působit i směrem do budoucnosti. Publikování je nutnou součástí akademické kariéry, a proto pomáhá i v jejím získání. Řada lidí si uvědomuje, že mají-li mít ihned po ukončení doktorské- ho studia šanci při ucházení se o pozici v akademické sféře (zvláště na jiné katedře), je nutné, aby předložili početný a/nebo zajímavý seznam svých dosavadních publikací. Druhou možností je, že s publikováním spojujeme spíše sloveso „chci“. Je jasné, že chce-li člověk psát, cítí se přitom lépe a jde mu to snadněji, což se obvykle projeví i na kvalitě samotného textu. Za chtěním stojí motivy spíše intristické povahy, které však mohou nabývat různých konkrétních podob (konkrétně rozlišujeme čtyři), a proto si zasluhují podrobnější rozbor. Někteří lidé chtějí publikovat především proto, že mají potřebu zveřejnit výsledky své práce a ukázat způsob, jakým uvažují o světě. Takové texty nemají jinou aspiraci než prezentovat autora/ku. Jiným motivem může být snaha vložit do převážně mentálních aktivit zhmotňující prvek, jak to na- značuje čerstvá absolventka doktorského studia: „Já mám pořád pochybnosti, jestli to, co dělám, k něčemu je, a jestli to dělám správně. Někdy mám chuť vyměnit psychologii za zahradničení – zasadíš rajče, hned to vidíš pod ruka- ma, a je z toho navíc jasný užitek. Zjistila jsem, že trochu tenhle pocit zažívám při psaní. Něco mi vzniká pod rukama a pak to můžou vidět všichni, nejen já. Když mi vyšel první článek, držela jsem v ruce ten časopis a měla fakt radost.“ (Studie OVŠ – žena, 27 let, interní, 4. roč.)64 Vydaná kniha či článek před- stavuje hmatatelný výsledek práce, který přináší specifický typ uspokojení (ve srovnání s analýzou dat ve výzkumu či psychologicko-terapeutickou praxí). Navíc definitivnost publikací („černé na bílém“) posiluje jejich vní- 64 Úryvky v této kapitole nepocházejí ze Studie I, II nebo III, ale z projektu číslo 2E08058, kte- rý realizovala Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze v letech 2008–2009.

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 152 mání coby mezníků v kariéře. Zveřejněním výsledků se pomyslně uzavře určitá etapa výzkumu, či dokonce celé téma a člověk se může posunout dál. Třetí možná podoba chtění je obsažena v následující výpovědi doktoran- da: „Vždycky mě fascinovalo, kolik toho věda může říct o psychice, a to se toho ještě tolik neví. Lákalo mě, že bych se do toho prozkoumávání mohl zapojit. Už teď s disertačkou a s dvěma články, které jsem z ní publikoval, mám pocit, že takový malý, malinký kamínek jsem do té mozaiky přidal.“ (Studie OVŠ – muž, 28 let, interní, 3. roč.) Tento motiv souvisí s tím, že publikování představuje kumulaci poznání, a proto jeho prostřednictvím dochází k rozvoji vědeckého oboru. Jedná se o pohnutku, která míří k samotné podstatě toho, co je věda – její nutnou podmínkou je sdílení poznatků a tím i jejich vzájemná konfrontace a pro- hlubování.65 Za zájmem o psaní tedy může být snaha přispět k tomu, aby se zkvalitňovala psychologie jako vědecký obor, respektive určitá její disciplína a poznání o konkrétním tématu. Předcházející motiv obsahuje transcendentální rozměr, který rovněž na- cházíme u čtvrté pohnutky. Zde však není zaměřen do vědeckého oboru, nýbrž do sociální reality a praxe. Mnoho lidí se věnuje vědě nejen proto, že chce porozumět tomu, jak věci fungují, ale především proto, že chtějí pomoci tomu, aby se v praxi jejich fungování zlepšilo. Na základě vlastních vědeckých počinů je možné prostřednictvím publikací navrhovat opatření pro změnu určitých aspektů společenské praxe. Například výzkumy v peda- gogické psychologii týkající se motivace dětí mohou vyústit v doporučení, jak by mohli postupovat vyučující v základních školách. Ačkoliv za psaním článků či knih stojí obvykle kombinace více důvodů a ty se navíc mohou v čase měnit, v určitých obdobích obvykle převažuje právě jeden z nich. Ten pak vede naše rozhodování o tom, co, jak a kam píšeme. Například je-li hlavní pohnutkou získání doktorátu, je nejsnazší napsat článek, který bude de facto jednou kapitolou disertačního spisu, a na- bídnout jej českému recenzovanému časopisu (nejlépe do studentské sekce). Pokud je hlavním motivem příprava na budoucí akademickou kariéru, pak je nejlepší zvolit si takové téma, které se těší v anglosaském světě momentál- nímu zájmu (například kyberšikana či neuropsychologické studie s využitím zobrazovacích technik) a článek adresovat zahraničnímu periodiku. 65 S tím mimo jiné souvisí otázka, s jakými zdroji pracovat a jak je následně citovat, které se věnujeme níže.

153 10 O publikování Obě strategie jsou účinné v rámci motivace „musím“, která podporuje pragmatické uvažování. Na něm není nic špatného. Schopnost pragmatické úvahy je důkazem, že člověk rozumí pravidlům instituce, v níž se pohybuje, a akceptuje je alespoň do té míry, že jejich prostřednictvím může saturovat svoji identitu. Ovšem pragmatické zvažování by nemělo být tím jediným. Pokud je, stáváme se otroky publikační modly a vydáváme publikace pro publikace. To může přinášet radost jedině v totálním zapouzdření do vě- decké ulity. Lépe řečeno, pseudovědecké ulity, protože lidé působící ve vědě (nebo se k tomu chystající) by měli pociťovat čirou zvědavost a potřebu přijít „věcem na kloub“, což jsou zdroje badatelské kreativity. Navíc by ale také měli být intelektuály – těmi, kteří na akademické půdě dostali svobodu k využívání svého bystrého rozumu, aby díky němu posu- nuli poznání lidstva. Ovšem tato práva jsou spojena i s určitými povinnost- mi, které brilantním a dodnes inspirujícím způsobem popsal už v roce 1967 Noam Chomsky ve své eseji „Odpovědnost intelektuálů“. Intelektuálové jsou z běžné reality částečně vyvázáni proto, aby se k ní mohli kriticky vyjadřovat a nastavovat jí zrcadlo. Jejich cílem má být prohlubování vědeckých poznat- ků a zkvalitňování společenské praxe. A co z toho plyne pro publikování? Že psát jen pro splnění povinnosti není hodno akademické půdy a že psaní by mělo aspirovat na zdokonalení vědeckého poznání o světě a tím i na ko- mentování toho, jak svět vypadá. Povinnost publikovat vyplývá i ze současného modelu hodnocení a fi- nancování vědy. Tento model a jeho důsledky, které pociťujeme ve vlastní práci, jsme jako autorský tým této kapitoly společně diskutovali. Záznam rozhovoru o dilematech spojených s nutností publikovat vám nabízíme. A. N.: Ty publikuješ spíš proto, že musíš, nebo chceš? I. S.: V posledních letech cítím, že narůstá tlak na publikování, které se svazuje s financováním vědy. Nemám z toho vůbec radost. Myslím, že to lidi nutí, aby publikovali i to, co by za normální situace vyjít nemělo. Systémový „šotek“ nakonec úplně změní priority – publikujeme proto, abychom zapisovali do elektronického systému, namísto toho, že zapisujeme do systému, protože jsme publikovali. Bohužel i sama na sobě pozoruji, jak snadné je výkaznictví podlehnout. Občas se přistihnu při tom – a jsem ze sebe otrávená – že samot- né zapisování mě uspokojuje, saturuje potřebu mít viditelné výsledky. Ten počet bodů v RIV,66 to je, jako když nasekám dříví. Je to paradoxně mnohem 66 RIV = rejstřík informací o výsledcích výzkumu a vývoje. www.vyzkum.cz.

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 154 konkrétnější než článek samotný. A i když jsem velmi kritická k systému vyka- zování a financování vědy na základě „čárek“, tak když nakonec svůj článek vidím zaevidovaný, prožívám vlastně radost. Z toho je mi špatně, protože vím, že ten systém není správný. A. N.: Jestli tě to uklidní, taky prožívám radost i to znechucení. O to silněji u některých publikací, kde si uvědomuji, že bych byl dnes raději, kdybych je nenapsal. A paradoxně i u nich mě těší ta čárka… snažím se, abych se do bu- doucna už stydět nemusel. (Pozn.: Dá se na to ale také pohlížet jako na pří- pravu. Doktorand se musí učit publikovat a učení se neobejde bez přešlapů, neboť pak bychom neustále pilovali svůj první článek, který by nikdy ani nebyl poslán k recenznímu řízení.) I. S.: Co to říká o našem charakteru a systému, ve kterém se pohybujeme? Hrajeme často podle pravidel, s nimiž nesouhlasíme a o kterých víme, že vedou ke zhoršování vědy. Placení vědy podle kvantity publikačních výstupů není cestou ke kvalitě. A. N.: Samotné vykazování je podle mě dobré. Je černé na bílém, co jsem napsal, že je toho relativně dost… Možná to zní hloupě, ale prostě takhle vím, že jsem se poslední roky neflákal, a to je jedna z mála zpětných vazeb, které mi akademický prostor dává. Samozřejmě kromě výuky… A navíc je systém vykazování nutný pro všechny – jde tak hezky vidět, že někteří by publikovat měli, neboť je to součástí jejich úvazku, ale přitom to nedělají. A za to jsem velmi rád. I. S.: Ale je problém dělat rovnítko mezi RIVem a akademickou aktivitou. To, že člověku v RIVu nenabíhají body, podle nichž pak jdou na jeho instituci peníze, nemusí přece znamenat, že je líný. Může rozvíjet tu část oboru, která nemá v RIV adekvátní zrcadlení. Budu-li se věnovat aplikaci vědy, tak budu dělat cennou a nutnou práci, ale podle RIV jsem „looser“.67 A. N.: Tak jsem to, Ireno, úplně nemyslel. To také závisí na rozhodování vedoucích kateder, fakult a univerzit, zda něco takového jako popularizace vědy či změna praxe má smysl. Pevně věřím, že má, a že to bude do bu- doucna více podporováno. Nicméně je třeba připomenout, že čeští akademici dříve publikovali opravdu málo (viz například Bezdíček, Preiss, Dočkalová, 2008) a také na kvalitu se moc nehledělo (vydávalo se například neuvěřitelné 67 Na Slovensku je situace podobná. Více se hodnotí články v impaktovaných časopisech a monografie (pro financování univerzit je ale jedno, zda jsou slovensky či v angličtině). http://www.truni.sk/sites/default/files/uk/ministerske_kategorie.pdf. Pro účely akreditace jsou ale publikace v angličtině hodnoceny výše. http://www.akredkom.sk/akreditacie/Pravidla_hodnotenia_vyskumu_AK.pdf.

155 10 O publikování množství nerecenzovaných či špatně recenzovaných sborníků). Samozřejmě chápu, že to bylo dáno i dobou. Kdyby mě nikdo nenutil, určitě bych také psal méně. Čili určitý tlak systému na počet publikací proto vnímám i pozitivně, neboť nutí něco opravdu dělat a rostoucí čísla publikací za poslední roky tento pozitivní vliv jednoznačně potvrzují. I. S.: Ovšem kvalita publikací se v hodnocení výstupů příliš nezohledňuje. Jsme vedeni k tomu psát a psát, ale přitom nikdo neposuzuje, zda to, co se píše, je kvalitní. Pokud si tedy nemyslíme, že samotné recenzní řízení je do- statečnou zárukou kvality. A. N.: No, ale pokud bychom psali do kvalitních časopisů, kde recenzní řízení probíhá, jak má – zejména pak do prověřených impaktovaných časopisů v angličtině, pak je přeci opravdu tento typ časopisu určitou zárukou kvality. Minimálně musím dosáhnout jakýchsi standardů, jak ve stylu psaní, designu výzkumu, zajímavosti výsledků… RIV tedy rozhodně kus, byť ne celou kvalitu zohledňuje. I. S.: To je pravda, ovšem jen za dvou předpokladů. První je, že impakt faktor časopisu chápeme jako ukazatel odborné kvality časopisu. To ale podle mě automaticky neplatí. To, že je nějaký časopis často citovaný (a platí firmě, která tyto citace sleduje a počítá), ještě neznamená, že se tam publikuje nej- lepší věda. Druhý předpoklad je, že se srovnávají výsledky v jedné relativně homogenní oblasti. Současná metodika hodnocení stále není dostatečně obo- rově rozdělená, takže na tom některé disciplíny tratí. Ale i když bude, stále tím zřejmě nezmizí problém, že zahraničními publikacemi se získá více bodů než českými. Pak to vede k tomu, že děláme volbu, zda se věnovat důležitému, ale vědecky nelukrativnímu tématu v české provenienci anebo jít do „módní- ho“ a v zahraničí preferovaného tématu, které nám zvýší body v RIVu a tím i případně peníze pro další činnost. A to je mnohdy dilema. A. N.: Ano, to znám. Neboť ho právě řeším. A sám nevím, jak to dopad- ne, neboť bych rád věnoval svou energii něčemu užitečnému – jak pro téma samotné, tak i pro katedru, která je za mé články placena, a které bych rád co nejvíce pomohl. Je to vždycky trošku dilema nebo kompromis. Ale myslím si, že se vlk může nažrat a koza zůstat celá… I. S.: Jiná možnost je, pokusit se systém do budoucna změnit tak, aby fun- goval lépe. Zejména v tom smyslu, že bude více posuzována samotná kvalita publikací, například prostřednictvím peer review nejlepších publikací praco- viště za určité období, namísto současného zohledňování kvantity. Kvantita

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 156 přece znamená, že jako autoři jsme nuceni pořád víc a víc psát, ale také že jako čtenáři bychom měli víc a víc číst. To ale nestíháme. Nebo ano? A. N.: No, snažím se. Ale je to pro mě možné jen díky tomu, že nemám tolik výuky. Kdybych měl tolik výuky jako mnozí kolegové, taky bych asi skončil tak, že nečtu skoro nic. I když problém s nečtením vidím také jinde. Člověk je přehlcen všemi těmi nekvalitními zdroji, které ho obklopují. Knih a článků je dnes tolik, že už jen vybrat ty seriózní zabere strašně moc času. A tady jsme opět u publikování. Pokud totiž budeme publikovat nekvalitně a mnoho, jenom budeme současnou situaci zhoršovat. T. H. Eriksen (2001, s. 162) ve své knize „Tyranny of the moment“ navrhuje řešení této situace: „Pokud je článek A dva- krát tak dlouhý jako článek B, měl by být také dvakrát více komplexní. Plodní autoři s měsíčním platem by měli dostávat incentivy redukující jejich produk- tivitu, pokud to zvýší jejich kvalitu. Například zavedení profesoři, kteří píší hodně, mohou být podpořeni, aby utichli na pět let, v případě, že poté přijdou se zásadním dílem.“ To by mohlo kvalitu opravdu zvýšit. Otázkou je ale, kdo by kvalitu hodnotil… Anekdotickým řešením by také bylo zavést maximální limit 500 stran na autora, jak navrhuje jeden z kolegů Eriksena. Je mi jasné, že se nic podobného nezavede, ale pokud by měl každý autor přemýšlet nad tím, že má možnost popsat maximálně 500 stran a pokud tento limit překročí, tak se mu budou umazávat jiné stránky, určitě by to kvalitě pomohlo a nastavilo hezky zrcadlo, co je balast a co ne. Nicméně asi by měly existovat výjimky. Například kniha Andyho Fielda „Discovering Statistics Using SPSS“ (2009) má 856 stran a nerad bych smazal jakoukoliv z nich, protože humor a statistika se k sobě náramně hodí, když jsou v tak vyváženém poměru a v takovém množství… I. S.: U bakalářských prací mám opakovaně zkušenost, že se nejdřív stu- dující děsí požadovaného rozsahu, že to nebudou mít čím naplnit, ale nako- nec mají přesně opačný problém – jak horní limit rozsahu příliš nepřekročit. I v pokročilé fázi kariéry má spousta lidí problém psát stručně, vybrat to nejpodstatnější. Možná i tahle naše publikace je toho příkladem, bohužel. Považuji za důležité, abychom se učili úspornosti a zároveň sebekritickému úsudku, který nám řekne – tohle ještě není na publikaci dost dobré. Současný systém hodnocení a financování vědy jde ale přesně proti tomu. A.N.: Když by měl člověk produkovat jen to kvalitní, jak to poznám? Kaž- dý si může říkat, že to dělá jinak, je více angažovaný, čte více zdrojů. To, že něčemu věřím, neznamená, že nepodléhám nějakému sebeklamu. Ale zároveň ani peer review na to nemusí přijít. Tlak na publikování v určitých trendy tématech znamená, že se některé teorie rozvíjí rychleji než jiné. V jedné oblasti

157 10 O publikování fyziky je to podle Smolina například teorie strun, která není dodnes podlože- ná, ale přitom se jí věnuje většina finančních prostředků. To pak znamená, že upadá fyzika jako celý obor. Veškerá energie je věnovaná jen pár tématům a úplně se ubila diverzita. Kniha Smolina z roku 2009 se jmenuje Fyzika v ohrožení. Je otázkou, jestli i psychologie není v ohrožení?! I. S.: V ohrožení určitě je, pokud v ní převládne totální pragmatismus a jen hon za čárkami. Samozřejmě je potřebujeme, ale musí zůstat nástrojem a ne se stát cílem. A. N.: Takže čárka je vedlejší produkt dobrého díla a ne dobré dílo samot- né. A když je dobré dílo, čárka většinou je… Kde publikovat Už při psaní bychom si měli uvědomit, pro koho text píšeme, neboť to bude ovlivňovat styl psaní a citování i výběr typu publikace. V zásadě se můžeme rozhodovat mezi dvěma typy publikací – odbornou publikací a popularizač- ní publikací. Rozdíl mezi nimi je v některých případech neostrý. Například učebnice může náležitě citovat, být původním autorským dílem, prezentovat výsledky výzkumu, a přesto na ni může být nahlíženo dle platných akade- mických kritérií jako na popularizační „neodbornou“ publikaci. Z tohoto důvodu doporučujeme důkladně se s platnými kritérii hodnocení publikací seznámit (více ke kritériím hodnocení publikačních výsledků – Rada pro výzkum, vývoj a inovace, 2012). Mezi základní typy odborných publikací patří zejména: • odborné články v recenzovaných časopisech68 bez či s impakt faktorem, • kapitoly v odborných monografiích, • odborné monografie. Kromě těchto typů publikací jsou cennými odbornými publikacemi (byť ne- musí být takto vykazovány a autor za ně nemusí získat „akademické body“) například recenze, výzkumné zprávy, manuály, reakce na články, učebnice či příspěvky ve sbornících.69 Na disertaci se nahlíží jako na závěrečnou práci. Nejde tedy o odbornou publikaci, pokud nebyla vydána. 68 Seznam recenzovaných časopisů v ČR je dostupný z www.vyzkum.cz. Recenzované neim- paktované časopisy by měly být obsaženy v databázích ERIH nebo SCOPUS (aby mohly být vykázány jako odborná publikace dle současného hodnocení vědy v ČR). 69 Příspěvky do různých typů sborníků jsou v ČR považovány za neodborné publikace (po- kud není sborník indexován v databázi Conference Proceedings Citation Index společnosti Thompson Reuters).

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 158 Mezi neodborné publikace se řadí zejména popularizační texty zveřej- něné v „běžných“ časopisech či denním tisku. Výhodou popularizačních publikací je, že se obvykle dostanou k širšímu publiku, mohou mít větší dopad na realitu mimo akademické prostředí a také nemusíme vše tolik „dokazovat“ jako u odborné publikace.70 Na druhé straně výhodou odbor- ných publikací je, že jsou v současnosti akademicky více ceněny, a také to, že můžeme výsledky své práce popsat se všemi důležitými teoretickými či metodologickými detaily. Z hlediska typů výstupů je ideálem psát odborné publikace – pokud máme co předat odborné komunitě (ať už jde o původní výzkum či přehle- dovou studii), ale zároveň se věnovat také popularizaci výsledků odborné či laické veřejnosti. Tento ideál je sice obtížné naplnit, jak poukazuje i náš rozhovor níže, ale měli bychom se o něj alespoň snažit. I. S.: Ty máš nějaký plán, kde se snažíš publikovat? A. N.: Můj současný plán je logickým výsledkem posledních let. Když jsem psal disertaci, uvědomil jsem si, že pokud nebudu psát v angličtině, tak mi s ní nikdo moc nepomůže, neboť u nás nebyl žádný odborník na mé téma. Proto jsem napsal několika lidem, které jsem nejčastěji citoval, a s jedním z nich jsme si začali pomalu vyměňovat e-maily, diskutovat o mém tématu, až se z toho vyvinulo, že se stal mým konzultantem. Nakonec jsem napsal disertaci v angličtině, naučil se trošku APA styl a zjistil, že to zase není až takový problém. Proto je mým dnešním cílem publikovat několik studií z mé disertace v nějakém dobrém časopisu v angličtině. Sám bych to možná ještě nezvládl, ale za pomocí Wandera van der Vaarta (konzultant disertace) či dalších spolupracovníků si myslím, že bych to mohl dokázat. Je radost mít s kým spolupracovat. Ostatně něco už mi v angličtině i vyšlo, takže už se toho tolik nebojím. Jak člověk jednou tu hranici prolomí, zjistí, že se dá psát téměř kamkoliv – samozřejmě pokud je o čem a dané téma některý z časopisů zají- má. Můj cíl je tedy jasný. Trošku mě ale mrzí, že více nepíšu i popularizačně v češtině. To je teď dost stranou a přitom to může přinést mnohem více čte- nářů, radosti i pocitu užitečnosti. Cítím, že potřebuji žít i „místně“. Navíc ryzí věda, které se poslední léta věnuji především, je trošku osamělou činností… Ty to máš jinak, a proto ti taky často závidím. 70 Také je dobré, když popularizační články píší samotní vědci a nenechá se vše jen na no- vinářích, kteří často chtě či nechtě výzkumná data zkreslují či špatně interpretují.

159 10 O publikování I. S.: Já nejsem v plánování tak cílevědomá jako ty. Snažím se psát o té- matech, která považuji za důležitá v praxi, a proto logicky zůstávám v českém kontextu. Například vloni jsme dokončili ryzí kvalitativní výzkum vztahů mezi rodinou a školou, kde se nám neplánovaně vynořilo téma škol v příro- dě. Přišlo mi to nesmírně zajímavé téma vzhledem ke klimatu a sociálním nerovnostem, a tak jsem k tomu s kolegyní i sama napsala pár článků, které snad mají potenciál změnit běžný způsob nazírání na tuto součást české školy. Samozřejmě je ale těžké s něčím tak specifickým prorazit do zahraničí. A navíc si i kladu otázku, jestli je to třeba – proč by anglickou pedagogickou psycho- logii mělo toto téma zajímat, když se to nekryje s jejich realitou? Samozřejmě ale jiná témata se k publikování v zahraničí hodí – např. dělali jsme výzkum sexuálního obtěžování na vysokých školách, který má komparativní potenci- ál, a proto jsme k němu aspoň jeden zahraniční text napsali. Moje motivace je ale spíš lokální – ať už vázaná k oboru, či k realitě. Publikovat tady chci, publikovat venku musím. A. N.: No, to je právě zase to, co mi chybí. Nechat se nadchnout a více spolupracovat i u nás. Ostatně tato publikace je jednou z těch radostí – byť nedokonalou – psát o něčem, co člověka baví, a z aktuálního popudu. Vědět, že budu psát článek do nějakého „hoch nóbl“ zahraničního impaktovaného časopisu je sice fajn, ale zároveň je to hrozná řehole dodržet všechny ty normy, vybrat jen to relevantní, vlézt se do počtu znaků, spolupracovat s lidmi, kteří toho ví hodně, ale zároveň mají hrozně moc jiných povinností, takže nemají na spolupráci příliš času… I. S.: Ale člověk se přitom lecčemus přiučí a pak může pomáhat, aby se publikační standardy českých časopisů zvedaly. Sice se mi zdá, že se kvalita českých časopisů zlepšuje, ale pořád je co dohánět. K tomu jsou zkušenosti ze zahraničí užitečné – i když pořád je důležité respektovat ten místní oborový kontext. Psát česky, slovensky, nebo jen anglicky, či v jiných jazycích? Jak naznačil předcházející výňatek z rozhovoru, velkou otázkou je volba publikačního jazyka a souvislosti tohoto rozhodnutí. Domníváme se, že v současné době je ideální kombinace mateřského jazyka a angličtiny – popřípadě ještě doplněná o některý z dalších světových jazyků. Psaní česky (či slovensky) je nutné pro kultivaci české (slovenské) od- borné terminologie, diskurzu a také pro popularizaci výstupů. Psaní ang- licky je zase důležité proto, abychom se mohli opravdu podílet na kumulaci

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 160 poznatků ze základního výzkumu (vedle pragmatické výhody ve vyšším počtu bodů za takové články). Mnohé české časopisy nejsou indexovány ve velkých citačních databázích, a i když jsou, tak si autoři raději vyberou podobný článek napsaný rovnou v angličtině, neboť celému textu stejně nerozumí. Dalším důvodem pro publikování v angličtině je, že je větší šance, že se najde někdo, koho naše téma zaujme. To je relevantní zejména pro okrajovější témata, která mohou v České republice či na Slovensku zajímat jen pár lidí, kdežto na celém světě může jít o stovky či tisíce. Naučit se psát v odborné angličtině je vhodné ještě za studií – můžeme ho například podpořit tím, že budeme psát disertaci rovnou anglicky. Výho- dou takového přístupu je nejenom zvládnutí jazyka (bez psaní se člověk psát nenaučí), ale také možnost získat kvalitní zpětnou vazbu od zahraničních odborníků. Samozřejmě je možné nechat si článek přeložit, ovšem překla- datelů, kteří znají odbornou terminologii v určité oblasti a zároveň APA či jiné publikační normy (více o normách v následující kapitole), je velmi málo. Mnohem jednodušší je proto napsat článek sám, následně jej nechat korigovat přímo od zahraničního odborníka na dané téma. Je také třeba upozornit, že psát anglicky není totéž co psát česky, němec- ky či francouzsky. Každý z těchto jazyků má svou tradici, jak má odborný text vypadat – jak má jít do hloubky, které součásti článku jsou důležitější, které aspekty více vyzdvihovat (Antes, 2007). Peer review Většina publikací (ale ne všechny), které jsou vyústěním vědecké práce, by měla směřovat do odborných recenzovaných periodik nebo by měly být monografiemi s řádným lektorským posouzením. Přítomnost recenzního řízení neboli „peer review“ je podmínkou pro to, aby byly časopisy či knihy považovány za kvalitní. Předpokládá se, že kritické zhodnocení alespoň dvěma lidmi z daného oboru zaručuje aktuálnost a věcnou správnost textu. Konkrétní postupy při recenzování se ovšem liší. Základním rozdílem je, zda posuzování probíhá anonymně či adresně. Při anonymním hodnocení jsou pro sebe obě strany neznámé, čímž se sni- žuje vliv toho, že se dotyční osobně znají a chtějí si vyjít vstříc, či si naopak uškodit. Anonymita může pomoci tomu, aby byl text hodnocen objektivně. Ovšem neplatí to vždy. V případě České republiky či Slovenska, které mají příliš malé odborné komunity, je obvykle těžké anonymitu skutečně dodr- žet. Jedná-li se o velmi specifické téma, je jen málo osob, které by mohly

161 10 O publikování text posoudit. A navíc bývá relativně snadné ze stylistiky i argumentace odhadnout, kdo autorem či recenzentem je. V řadě případů se proto využívá otevřené peer review, kdy obě strany jsou pro sebe viditelné. Vychází se přitom z toho, že se jedná o profesionály, kteří mají společný zájem v rozvoji oboru, a proto se vyvarují zneužití moci, kterou jim recenzování nad autory dává. Zaujatosti hodnocení brání několik pojistek – a) redakce by další spolupráci s recenzentem odmítla, b) v trans- parentních podmínkách by zaujaté hodnocení vedlo k ostudě v komunitě, c) až by byl v budoucnu autor recenzentem, mohl by negativní hodnocení „vrátit“. Druhým zásadním rozdílem ve způsobech recenzování je forma a roz- sah posudku. V některých časopisech dávají přednost plně strukturovaným formulářům, které předem stanovují kritéria, podle nichž text musí být ohodnocen. Vedle „křížkování“ příslušných odpovědí sice recenzenti mají či mohou napsat i souvislejší ohodnocení – to však bývá relativně stručné. Jinou praxí jsou volné posudky, v nichž recenzenti text pojednají z hledisek, která osobně pokládají za podstatná. Redakce sice doporučují, jaké aspekty textů mají být sledovány, ale kritéria nejsou závazná ani redukující. Takové posudky bývají obvykle podrobnější a více „k věci“, ovšem napříč různými recenzenty nejsou plně srovnatelné. V některých časopisech či sbornících se využívá praxe detailního komentování, které nestojí vedle posuzovaného textu (a je proto nutně výběrem toho nejdůležitějšího), nýbrž je zakompo- nováno přímo do něj. Takový způsob recenzování se v některých časopi- sech nabízí v sekcích „pro začátečníky“, protože se z něj lze nejvíce poučit o stylistických i dílčích argumentačních chybách. Doktorandi znají posudky na bakalářské a diplomové práce, jimž je peer review vzdáleně podobné. Jeho podstata je, či měla by být ovšem zcela jiná. V recenzování nejde obvykle (krom úplně špatných textů) o vyslovení defi- nitivního ortelu, zda text je, či není dobrý, ale spíše o kolegiální připomínky, které mají pomoci text zkvalitnit (a jeho prostřednictvím i celý vědecký obor). Tak je k tomu dobré přistupovat. Ačkoliv jsou kritické posudky ne- příjemné, měli bychom je vnímat jako možnost ke zlepšení. Proto by sou- částí rozhodování o tom, do jakého časopisu člověk článek pošle, měla být i znalost toho, jaký typ recenzního řízení v něm používají, a tedy jak užitečné pro nás jako autory mohou výsledné posudky být. Ačkoliv mají recenzenti možnost článek svým posudkem „pohřbít“, nejsou neomylní. Z toho plyne, že ne všechna doporučení uvedená v po-

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 162 sudcích musí autor/ka uposlechnout. Může se stát, že autor s recenzentem nesouhlasí. V těchto případech je vhodné vedle upraveného textu zaslat re- dakci také vysvětlující dopis, v němž uvede důvody, proč se rozhodl některé z připomínek nezapracovat. Každopádně je ale vhodné se nejprve důkladně zamyslet, neboť pokud něco recenzent vytýká, mohlo by to při čtení textu chybět i jiným lidem. Některé změny mohou být také příliš náročné na úpra- vu a je proto možné sdělit redakci, že danou změnu (například dopočítání určité náročné analýzy, kde je potřeba data dále upravovat) nejste ochotni udělat. Redakce se pak může vyjádřit, zda jí článek přijde i tak dostatečně zajímavý a kvalitní k publikování, či nikoliv. Na závěr připojujeme jednu pragmatickou radu. S ohledem na recenzní řízení je při výběru časopisu vhodné přemýšlet nad tím, kdo by mohl člá- nek posuzovat (obvykle jde o lidi, s nimiž časopis spolupracuje, což bývá uváděno na jejich webových stránkách). Pokud tito autoři publikovali něco relevantního na dané téma, pak bychom je měli v článku citovat (více o cito- vání viz níže). Není dobré podceňovat, že i vědci jsou „jenom“ lidi. Ostatně, jestliže bychom byli na určité téma v dané lokalitě odborníkem, také by nás mrzelo, že nás někdo ignoroval. Hodnocení dopadu publikace i autora Napsat publikaci ještě neznamená, že publikace bude mít nějakou odezvu – dopad. V praxi se obvykle sleduje dopad časopisu (ten se počítá za všech- ny články v něm publikované dohromady, nikoliv za jednotlivé články) či dopad výzkumníka. Hodnocení dopadu je obtížné, neboť neexistuje žádné kritérium, které by samo o sobě bylo schopné postihnout různé typy do- padů. Autor může mít například větší dopad na realitu v článku, který ne- vyjde v žádném odborném periodiku. Každé hodnocení je proto třeba brát s určitou rezervou a interpretovat ho v rámci limitů, které toto hodnocení s sebou nutně přináší. Dopad časopisu se často hodnotí tzv. impakt faktorem, který se dá vypo- čítat jako poměr počtu citací, které byly zaznamenány v hodnoceném roce na všechny články publikované v daném časopise za předchozí dva roky, k celkovému počtu všech těchto článků (viz schéma).

163 10 O publikování Tabulka 10.1 – Výpočet impakt faktoru časopisu Impakt faktor časopisu za rok 2011 = počet citací zveřejněných v roce 2011 na články vydané v letech 2009 a 2010 počet všech článků vydaných v letech 2009 a 2010 Impakt faktor a jeho vývoj v letech u jednotlivých časopisů můžeme zjistit v databázi Journal Citation Reports, která je součástí Web of Science. Obecně se dá říci, že časopisy s vyšším impakt faktorem jsou kvalitnější – neboť jsou více citovány (mají tedy vyšší dopad). Je ale potřeba brát na vědomí, že impakt faktor je dán i tématem a disciplínou. Čím úžeji je časopis zamě- řený a čím méně „v kurzu“ dané téma je, tím nižší obvykle je impakt faktor daného časopisu. Jinými slovy, pokud napíšeme článek na obecnější téma a pošleme ho do časopisu s širší čtenářskou základnou, tím výhodnější to je z hlediska zisku bodů. Logičtější by ale přitom bylo psát o konkrétním tématu a publikovat v časopisu, který čtou lidé se zájmem o tuto užší oblast. Určitou alternativou, která bývá hodnocena jako robustnější ukazatel dopadu časopisu, je tzv. Eigenfactor score (ES).71 Ten je mírou důležitosti ča- sopisu pro vědeckou komunitu a je odhadem procenta času, který uživatelé stráví s daným časopisem. Součet všech ES je 100. Větší časopisy s větším počtem článků mají vyšší ES. Proto společnost vydává k ES ještě druhý index, tzv. Article Influence (AI). AI je nezávislý údaj na velikosti časopisu. Například AI 10 znamená, že průměrný článek v daném časopise je 10× více vlivný než průměrný článek ze všech sledovaných časopisů. Dalším kritériem pro hodnocení časopisu je tzv. immediacy index (index bezprostřední odezvy). Tento index ukazuje, jak často jsou články z určitého roku citovány ještě v témže roce. U většiny časopisů bezprostřední odezva nebývá žádná, což je logickým následkem dlouhých čekacích dob mezi na- psáním článků, které sledovaný text citují, a jejich vydáním. Když se podíváme na všechny zmíněné indexy u časopisů v českém ja- zyce, tak zjistíme, že je buď v daných seznamech vůbec nenajdeme, nebo že jejich indexy jsou velmi nízké. Z toho plyne, že například ani publikováním v česky psaných recenzovaných či impaktovaných časopisech díru do světa udělat nemůžeme (ale díra do světa nemusí být vždy naším cílem). Vedle dopadu časopisu se hodnotí dopad jednotlivých autorů, k čemuž se také používají různé postupy. Těmi hůře matematicky měřitelnými je 71 Provozuje University of Washington. www.eigenfactor.org.

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 164 například vážnost v odborné komunitě či vliv na změny v myšlení či praxi. Z indexů je často používán například tzv. h-index, který indikuje počet vysoce citovaných publikací. Pokud máme například 3 články a jeden byl citovaný 10×, druhý 3× a třetí 8×, pak je h-index 3 (protože tři články byly třikrát a více citovány). H-index je také kritizován, neboť nebere v potaz například počet autorů či typické počty citací v různých disciplínách. Přestože jsou všechny výše uvedené způsoby hodnocení autorů či časo- pisů kritizovány, mají svou vypovídací hodnotu. Ten, kdo píše do „lepších časopisů“ a všimla si ho vědecká komunita (tj. je citován), má jako vědec vyšší dopad. Nemusí to ale znamenat, že jde o oceňování kvality jeho vědec- ké práce. Citovanými autory jsou i ti, vůči nimž se komunita kriticky vyme- zuje a v článcích proti nim argumentuje. Navíc citační indexy nevypovídají nic o dalších důležitých aspektech akademické kariéry – o pedagogických schopnostech či o dopadu na praxi. Jak se v rozhovoru pro Lidové noviny (6. 2. 2010) zmiňuje Stanislav Komárek, Johann Gregor Mendel by dnes neuspěl, protože neměl citace. Právě k takovým absurditám může vést pří- lišné vyzdvihování scientometrického přístupu k vědeckým výstupům. Až cynickým způsobem, který zcela neodpovídá českému a slovenskému vědec- kému i kulturnímu kontextu, před tím varuje Liessmann v eseji „Teorie ne- vzdělanosti“: „Univerzity rychle vstřebávají externí a neformální standardy a samozřejmě se jimi řídí. Evaluace samotná „teprve vytváří tu skutečnost, o níž udává, že ji hodnotí“. Jakmile člověk ví, co se od něj očekává, očekávání naplní. Má-li se víc publikovat, tak se víc publikuje, má-li se zvýšit science station index a journal impal factor, stane se tak, ať už jakýmkoliv způsobem (…) Evaluace sice není ani náznakem schopná uchopit nebo dokonce změřit kvalitu a svéráz vědecké práce, ale usměrňuje činnost vědců. Vše se sou- středí jen na to, aby se kvantitativním pozitivům vyšlo vstříc kvantitativním způsobem. Takže se může stát, že s prameny, autorstvím a seriózností se to už nebere tak vážně – a vede to až k podvodu a falšování.“ (2008, 68–69) Psát sám, nebo s někým? Čím jdeme více do historie, tím méně početné jsou autorské týmy knih a článků. Nacházíme minimálně tři důvody, proč v současné době mají odborné texty více autorů než v minulosti. Prvním je výše zmíněný tlak na publikování. Malá skupina autorů může vyprodukovat více textů a navíc si autoři mohou navzájem pomoci, kdy každý napíše část, která mu nejví- ce sedí. Druhým důvodem je pokrok v informačních technologiích, který

165 10 O publikování značně zjednodušil možnosti, jak sdílet soubory, psát současně do jednoho souboru, komentovat články apod. (viz kapitola akademický software). Tře- tím důvodem je změna ve způsobu akademického fungování. V dnešní době je mnoho akademiků zaměstnáno v různých projektech, kde se automaticky počítá, že výstupy budou kolektivní a člověk je pouze jedním „kolečkem“ v rámci většího a často multidisciplinárního týmu lidí. Psaní ve dvojici či větší skupině bývá spojováno s vyšší efektivitou práce, kvalitou a také větším počtem publikací. Jak ale upozorňuje Hartley (2008), tato evidence je značně závislá na kontextu. Psaní s někým automaticky žádnou z těchto výhod nepřináší. Jak jsme si i my sami vyzkoušeli, najít dobrého partnera pro psaní není jednoduché a často nelze možnosti spo- lupráce ověřit jinak, než to prostě zkusit a buď se spálit, či zjistit, že to jde. Psaní ve skupině s sebou nese také některé neduhy. Někdo se může vést na úkor jiných, některé chyby se lehčeji přehlédnou (neboť zodpovědnost za článek je sdílená – což může vést k tomu, že ji nakonec nemá nikdo), mů- žeme v některých oblastech zakrnět (sekci metoda přeci napíše metodolog, tak proč se ji učit psát), může se ztratit jednotný duch a z textu může být patrný nesoulad mezi spoluautory atd. (Ede, Lunsford, 1991). Sharples (1999) zmiňuje tři základní způsoby spolupráce při psaní: • paralelní psaní – Každý autor má kousek článku, svou sekci. Na konci se článek „slepí“ a uhladí, aby působil jednotněji. • sekvenční psaní – Jeden autor napíše kousek, další pokračuje, pak je zase vystřídán atd. Pro toto psaní může být výhodné používat napří- klad Google Docs či případně synchronizaci souborů například pomocí Dropboxu. • reciproční psaní – Práce probíhá společně v permanentní diskuzi a do- plňování. Buď lze psát v reálném sdílení tak, že jeden zapisuje a druhý mluví, a tato pozice se střídá, nebo je možné, aby více lidí zároveň psalo do jednoho souboru (například v Google Docs). V realitě často spolupráce probíhá také tak, že jeden autor napíše celý člá- nek a druhý mu jej komentuje a dále upravuje a pak s připomínkami pošle zpět prvnímu autorovi. Jak píší Edeová & Lunsfordová (1991), je třeba se společným psaním experimentovat a zjistit, co nám a našim spolupracov- níkům nejvíce vyhovuje.

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 166 Kdo je autorem publikace? 1. Určit pořadí autorů a někdy i rozhodnout, kdo by měl být jako autor vůbec uveden, nemusí být vůbec snadné. Nejen že v mnoha případech je těžké stanovit míru zásluh, které už opravňují k autorství, ale navíc řešení takové otázky vyvolává u zúčastněných osob nepříjemné emoce či roze- pře. Ideální je proto přemýšlet o autorství předem. Sternberg & Sternber- gová (2010, s. 242–245) zmiňují několik pravidel, která mohou v řešení této otázky pomoci (upraveno a kráceno): Pokud se publikace účastní více autorů, vždy se snažte o autorství a pořadí autorů diskutovat v celém autorském kolektivu ještě dříve, než začnete psát. 2. Každý, kdo přispěl významně k odborným idejím v článku, by měl být autorem. Problémem je, co to přesně „významně“ či „podstatně“ zname- ná. Podstatný přínos mají obvykle lidé, kteří se podílejí na konceptuali- zaci daného problému či na designu výzkumu (často vedoucí oddělení či grantu), a dále lidé provádějící analýzu dat a sepisující samotný článek. Samotný sběr dat se obvykle nepovažuje za podstatný přínos, nicméně pokud jde o velmi komplikovaný postup nebo o určité propojení s de- signem výzkumu, je samozřejmě možné a běžné i tyto osoby připsat jako spoluautory. I kdyby ale nefigurovali jako spoluautoři, vždy se sluší jim poděkovat. 3. Je lepší mít spíše přecitlivělá kritéria pro zařazení autorů než pro jejich vynechání. Když někoho zařadíme, ačkoliv toho tolik neudělal, činí to menší problémy než nezařazení někoho, kdo si myslel, že měl podstat- ný přínos. V případě nejasností není nic lehčího, než se zeptat. (A.N.: Pamatuji si, jak jsem v jednom případě nevěděl, zdali uvést kolegu jako spoluautora u jedné kapitoly, a on mi řekl, že si toho váží, ale myslí si, že by spoluautorem být neměl.) 4. Pořadí autorů by mělo reflektovat úroveň, jak jednotliví autoři článku přispěli. Poslední místo je někdy vyhrazeno vedoucímu týmu, grantu či školiteli. Na druhou stranu to ale nemá cenu přehánět a doplňovat spoluautory jenom proto, že jsou formálně nad námi. Pokud měl tento vedoucí podstatný přínos na daném článku (může být například „jen“ ideový, žádný text přímo nenapsal), je to samozřejmě možné, ale často se setkáváme s tím, že se tam objevují „automaticky“, což nepovažuje- me za správné. Ovšem je třeba opět zdůraznit, že jde o téma, které má spoustu odstínů a nedá se myslet na všechny možné situace. (I.S.: Pořadí autorství může odrážet množství práce nebo abecední pořádek. Já mám

167 10 O publikování bohužel jednu nepříjemnou zkušenost s tím, kdy se oba principy střetly. Kolegyně, která odvedla nejméně práce, prosazovala abecední řazení, podle něhož by byla první. Byl z toho nepříjemný konflikt a pro mě poučení, že je dobré si pravidla autorství vyjasnit předtím, než sedneme k psaní.) 5. Pokud se nemůžete na autorství domluvit, je vhodné požádat o názor třetí stranu, například to diskutovat s vedoucím pracoviště. Pokud ani zvolené řešení není ideální, alespoň budete propříště vědět, s kým raději nespolupracovat. 6. Ačkoliv to Sternbergovi explicitně neuvádí, považujeme za nutné zdů- raznit, jak velmi důležité je si vybírat, s kým spolupracovat. V plodných spolupracích je dobré do budoucna pokračovat, zatímco ty, které se ne- zdařily, už raději definitivně uzavřít. (A.N. Vzpomínám si, jak jsem v roce 2009 smutně vyprávěl jednomu americkému profesorovi, že nemám se spoluprací moc dobré zkušenosti, a on se jen pousmál s tím, že je naivní si myslet, že dohoda o spolupráci nakonec opravdu dohodou bude. Pokud ano, je to radost. Pokud ne, je třeba se této spolupráci příště vyvarovat či si lépe stanovit pravidla.) Citování a plagiátorství Na závěr se chceme věnovat několikrát avizované problematice citování. Jak bylo zdůrazněno, věda předpokládá sdílení a konfrontaci poznatků. Aby tento aspekt byl naplněn, musí vědci ve svých pracích na sebe reagovat – buď se rozvíjet, nebo se vyvracet. Proto považujeme otázku toho, koho a jak správně citovat, za zcela zásadní. Plagiátorství se dá definovat jako prezentování cizí práce způsobem, jako by byla naše vlastní (APA, 2009). Cizí prací se rozumí nejen využití částí textů, grafů, tabulek, schémat, obrázků, ale také myšlenek. Pokud se napří- klad necháme inspirovat k našemu výzkumu na základě čtení diskuze jiného článku, měla by naše publikace tuto inspiraci uvést (tamtéž). Na druhou stranu je ale jasné, že nemůžeme uvést všechny zdroje naší inspirace, neboť by v některých případech šlo o stovky či tisíce publikací a na mnohé bychom si ani nevzpomněli (Adair & Vohra, 2003). Sternberg & Sternbergová (2010) proto doporučují citovat zejména zdroje přímo relevantní (či inspirující) k našemu tématu. Obvykle jde o jednu až dvě citace na myšlenku, ale je sa- mozřejmé, že počet citací záleží na povaze článku – v přehledových studiích jich bude přirozeně více (APA, 2009) – a na tématu – v nových tématech je citovatelných zdrojů méně.

Aleš Neusar, Irena Smetáčková 168 Vzhledem k nemožnosti přečíst v některých oblastech všechny relevant- ní práce, a také k nemožnosti je všechny zmínit, nestačí často jako kritéri- um citování přímá relevance, ale například to, do jaké míry daná reference nejlépe vystihuje náš argument (Adair & Vohra, 2003). Jak zmiňují tito autoři, pokud je argument dostatečně dokumentovaný jedním zdrojem, pak by mohlo stačit pouze citování jednoho zdroje. Pokud ne, pak přidáváme další zdroje, které poznání nejlépe doplňují. Určitým extrémem by také bylo doložení úplně všech myšlenek citacemi – de facto bychom se tak vyvázali z autorství textu a stali bychom se pouze autory kompilace. Navíc texty zavalené citacemi ztrácí čtivost. Z obou důvodů časopisy často zavádí limit na počet citací či na počet znaků článku, který zahrnuje i seznam použité literatury – autor tak musí volit mezi krácením vlastního textu či citováním (Adair & Vohra, 2003). Sternberg & Sternbergová (2010) dále upozorňují na neduh, že někteří autoři mají tendenci citovat pouze určitou omezenou skupinu autorů a další ignorovat. Ačkoliv jde o jev relativně častý, k němuž svádí současný tlak na scientometrii, představuje to neetické jednání, kterému bychom se měli vyhnout a na které by případně měli recenzenti upozorňovat. I. S.: Máš nějaké zásady pro citování? A. N.: Koho citovat je pro mě velkou otázkou. Uvědomuji si, že často nad tím při psaní článku vůbec nepřemýšlím. Prostě tam dám prvního autora, kte- rý se danou věcí zabývá, anebo autora, kterého znám. Až obvykle při úpravě článku mi dojde, že volby, které dělám, by měly být více vědomé. Zaslouží si to daný autor? Neměl bych citovat někoho jiného? Necitovat raději méně zná- mého autora – vždyť ten slavný má už citací dostatek a nepotřebuje nikomu nic dokazovat. Anebo citovat někoho z naší katedry či jiné spřátelené katedry a pak v skrytu duše očekávat, že mě budou také citovat? I. S.: Dnes je bohužel běžné, že se uzavírají více či méně formální „citační bratrstva“ – lidé v nich se cítí povinováni druhé citovat. Při současném hod- nocení vědeckých výsledků to má své praktické dopady třeba na šanci získat granty. Koho citovat ale zvažujeme třeba i s ohledem na odhadované recenzen- ty. Osvědčenou – i když morálně spornou – strategií je, že si člověk zjistí, kdo je ve vědecké radě časopisu a všechny relevantní pak v článku zmíní. Citovat ty významné v oboru je ale nutné, i když už mají citací dost. Bez jejich jmen se totiž snadno může stát, že recenzenti vyčtou nedostatečnou znalost tématu. A. N.: Přijde mi, že to jsou takové nebezpečné hry, i když na to člověk vůbec nemyslí, i když na to myslet začne. Dobrou alternativou podle mě je pracovat

169 10 O publikování v malém týmu a navazovat na sebe. Pak je citování kolegů z týmu vhodnou a přirozenou praxí bez etických dilemat a nutností vymýšlet důvody, proč někoho citovat, ačkoliv se to do textu zrovna moc nehodí. Plagiátorství může nabývat různých forem (Němečková, 2009): • úmyslný plagiát (např. opsání či kopírování části textu a vydávání za vlastní); • nedodržení citační etiky (např. neoznačení doslovné citace, opomenutí citace, nejasnost, zda jde o vlastní myšlenku či myšlenku někoho jiného); • nesprávná kompilace (např. necitování zdrojů, vkládání dlouhých kusů cizích textů); • nesprávná parafráze (např. úprava převzaté myšlenky bez citace); • nesprávné rozpoznání všeobecně známých faktů (myslíme si mylně, že jde o všeobecně známý fakt); • self-plagiátorství (necitování vlastních děl). Pokud se dopustíme plagiátorství, jde o přestupek proti publikační etice a také tím obvykle porušujeme vnitřní řád vysoké školy. Podle zákona o vysokých školách (zákon č. 111/1998 Sb., § 54) se jedná o disciplinární přestupek, za který hrozí postih napomenutí až vyloučení ze studia (podle § 55). Plagiátorství je také závažným porušením autorského zákona (zákon č. 121/2000 Sb.), popřípadě může jít ve velmi závažném případě i o porušení trestního zákona (č. 140/1961 Sb.) Citačním normám se nebudeme blíže věnovat, neboť jsou obsaženy ve většině dostupných publikací. Pro psychology jsou v současné době nej- více relevantní normy ISO 690, verze z roku 2011 a APA 6 z roku 2009.72 72 https://sites.google.com/site/novaiso690/ – popisuje novou normu ISO 690 a různé od- kazy. APA norma je popsána přímo na stránkách http://www.apastyle.org/, případně také na stránkách různých univerzit, např.: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/.

170 11 Psaní odborného článku Aleš Neusar „Psaní je myšlení na papíře. Každý, kdo umí jasně myslet, může dobře psát […] Je to pouze otázka kladení jedné věty za druhou.“ (Zinsser, 2006, s. 147–148) Úvodní citát se dotýká dvou zásadních problémů, které mohou při psaní odborného článku nastat. První a závažnější je, že naše myšlení není jasné a nemáme co říci. To se pak obvykle projeví nejen v samotném textu článku, ale také v designu výzkumu, datech, analýze i způsobu argumentace. Druhý problém se týká samotného psaní, neboť věty se za sebe dají klást různým způsobem a ne každému to jde hned. V této kapitole se budu zabývat zejmé- na druhým problémem, o kterém se Zinsser trošku nadneseně domnívá, že vlastně problémem není – jde jen o to srozumitelně předat naše myšlenky v lineární sekvenci slov a vět. Nechci samozřejmě říci, že jsme všichni rození spisovatelé – jak jde vidět i na této knize, stále je, co se učit. Chci jen zdůraznit, že u odborného textu není styl až tak extrémně důležitý, že jde spíše o „velmi příjemný bonus“. Psaní jako kterákoliv lidská činnost podléhá stejným zákonitostem. Zlep- šuje se tréninkem, a neuškodí řídit se i „pravidly hry“, jejichž znalost celý proces zjednoduší a urychlí. Pokud máme navíc štěstí a narazíme na dob- rého trenéra, může být zlepšení opravdu výrazné. U nás jsou bohužel kurzy odboného psaní na všech úrovních studia stále málo časté (pokud vůbec jsou) a není jim věnován dostatečný prostor. Psaní se člověk nenaučí za jeden dvoudenní kurz. Psát o „psaní“ je podobné jako učit o „učení“. Jednak se autor dostává do pozice, kdy je sám hodnocen, jestli umí psát či učit, a také se obojí velmi těžce předává, neboť jedna kapitola nemůže myslet na celou paletu obtíží, do kterých se při psaní můžeme dostat. Je proto třeba tuto kapitolu brát spíše jako přehled několika střípků, které považuji za důležité, ovšem mnoho střípků ve zde prezentované mozaice chybí.

171 11 Psaní odborného článku 11.1 Typy článků APA manuál rozlišuje několik základních typů článků (APA, 2009): • Empirická studie – prezentuje výsledky výzkumu; • Přehledová studie (review literatury) – specifickým typem je metaana- lytická studie, kdy pomocí kvantitativních procedur kombinujeme vý- sledky různých studií. Objevují se i kvalitativní metaanalýzy.73 Tento typ studií je na pomezí empirické a přehledové studie; • Teoretický článek – podobný přehledové studii. Rozdílem je, že cílem není pouze přehled či upozornění na nějaké nedostatky, ale přímo posun teorie či vybudování úplně nové teorie; • Metodologický článek – cílem je prezentovat nové metodologické pří- stupy nebo modifikovat či diskutovat již existující přístupy. Data jsou prezentována pouze jako ilustrace. Popisované metody jsou porovnány se stávajícími a je diskutováno jejich možné použití; • Případová studie – cílem těchto studií je ilustrovat problém a indikovat možná řešení, případně upozornit na jev, který vyžaduje větší probádá- ní. Zkoumanou jednotkou případové studie může být jedinec, skupina, komunita či organizace.74 Kromě těchto základních typů článků existují ještě jiné, například krátká sdělení (brief report) – článek, který má přibližně poloviční až třetinovou délku oproti běžnému článku; komentář k článku; odpověď autorů na ko- mentář; recenze či popularizující článek. Pokud doktorandi během svého studia napíší nějaký článek, obvykle jde o přehledovou studii určenou pro časopis (sborník nebo kapitolu v knize), popřípadě o empirickou studii – pokud má doktorand již svá data či spo- lupracuje na jiných projektech. Proto se budu dále věnovat pouze těmto dvěma formám článků. 11.2 Specifika přehledové studie Na první pohled se může zdát, že napsat přehledovou studii je jednoduché, ale není tomu tak. Přehledovou studii totiž netvoří pouhé nakupení a pro- 73 Přehledu metod vhodných k syntéze kvalitativních studií se věnuje například Weed (2005). 74 Jak psát případové studie popisuje Yin (2008).

Aleš Neusar 172 vázání různých studií dohromady (Šesták, 2000). Přehledová studie by měla mít mnohem vyšší cíle (APA, 2009, s. 10): • definovat a vyjasnit problémy, • informovat čtenáře o tématu pomocí sumarizace a evaluace prezento- vaných studií, • identifikovat inkonzistence, díry, kontradikce a jiné vztahy v odborné literatuře, • navrhnout budoucí kroky a přístupy k řešení identifikovaných problémů. Jak je vidět, autor přehledové studie musí poukázat, že je schopen vše dávat do souvislostí, je schopen vybrat to relevantní, identifikovat různé problémy a také se pokusit danou problematiku nějak sumarizovat, popřípadě i na- vrhnout řešení, jak prohloubit vědění v dané oblasti, což nejsou jednoduché úkoly. Podle Sternberga & Sternbergové (2010) se mohou cíle přehledových studií lišit. Některá může klást větší důraz na generování nové teorie (to by byla dle APA manuálu tzv. teoretická studie), jiná na integrování soudobého poznání či na určitý problém. Opublikovat přehledovou studii v kvalitním impaktovaném časopisu je mnohem obtížnější nežli studii empirickou. Důvodem je, že empirická studie má jasná pravidla (viz níže) a i méně zkušený autor je schopen ji s určitou pomocí napsat. Naopak u přehledové studie se velmi lehce odhalí nedostatky v argumentaci, či skutečnost, že autor neměl vyšší cíle, než na- kupit na sebe kusy soudobého poznání – takový typ článku nemá v lepších časopisech šanci (Eisenberg, 2000). Tyto časopisy navíc obvykle kladou dů- raz i na téma, zda přesně zapadá do jejich potřeb, zda už podobné review v časopise vyšlo apod. Ukázkové přehledové studie obsahuje například ča- sopis Psychological Bulletin či American Psychologist. Více „provinční“ recenzované časopisy a zejména různé typy sborníků obvykle nemají na přehledové studie tak vysoké nároky, a proto jde o „žánr“, ve kterém doktorandi obvykle bez větších potíží uspívají a mohou si tak trénovat své psaní a schopnost myslet na papíře. Autor přehledové studie by si měl dát pozor zejména na strukturu a za- měření. Struktura je dána směřováním studie – obvykle od obecnějšího k specifičtějšímu. Žádná studie nemůže pokrýt úplně všechny aspekty, a musíme proto vybírat. Šanderová (2005) doporučuje mít nejdříve velmi dobrý přehled o dané problematice, a pak se teprve zaměřit. To napomáhá určitému nadhledu v dané oblasti. Chybou by ovšem bylo, kdybychom chtěli

173 11 Psaní odborného článku do výsledné studie napsat vše, co víme. Například psát o vyrovnávání se se smrtí a citovat studie zaměřené na děti i dospělé bude problematické, neboť děti mají vývojově odlišné reakce. Pokud je ovšem srovnání dětí a dospělých ústředním tématem naší přehledové studie, pak je to samozřejmě možné. Přesto lze doporučit začít psát ještě dříve, než nabudeme dojmu, že jsme dost načetli. Na začátku, kdy ještě o tématu tolik nevíme, máme totiž ten- denci být kreativnější. Kreativitu a schopnost nalézat nové souvislosti také zvýší, když studii na nějaký čas odložíme (více o kreativitě v psaní například Tallo, 2010). Dalšími chybami, které zmiňuje Sternberg & Sternbergová (2010), jsou například volba příliš širokého tématu, která se promítne v příliš obecné studii. Jinou chybou může být věnování se oblasti, ve které bylo publikováno příliš málo článků. Potom nemáme o čem svou studii napsat a bylo by tedy vhodnější v dané oblasti provést spíše výzkum. Jelikož přehledové studie obvykle obsahují větší množství zdrojů než empirické studie, stojí za úvahu také využití nějakého systému, jak si orga- nizovat poznámky z jednotlivých výzkumů, neboť se dá ve výzkumech lehce ztratit (užitečným softwarem je např. Qiqqa).75 11.3 Specifika empirické studie Dříve jsem měl pocit, že napsat empirickou studii je obtížnější, než napsat studii přehledovou. Bylo to způsobeno jednak naivní představou o tom, co to „pravá“ přehledová studie je, ale také obavou z empirické studie, zejmé- na pak z její struktury, která mi přišla moc složitá, se spoustou povinných částí, které jsem neuměl správně napsat. Též jsem neznal či neuměl používat termíny jako vzorek, síla testu, velikost účinku, validita apod. Mé obavy se zčásti rozplynuly až v roce 2009 během výzkumného pobytu v Mannheimu, kdy jsem si poprvé za pomoci kolegů uvědomil, že existují nějaké manuály (konkrétně šestá edice APA manuálu), které mohou být opravdu užitečné. I když se totiž v jednotlivých zemích liší tradice v psaní a některé části mohou být zdůrazňovány s různou mírou (Antes, 2007), to co je pro empirickou studii stěžejní, bývá velmi podobné. Kromě APA manuálu existují samozřejmě i jiné kvalitní manuály, které přináší návod, jak psát. Domnívám se však, že vzhledem k tomu, že tento manuál používá většina psychologických žurnálů i spousta knižních nakla- 75 http://www.qiqqa.com/.

Aleš Neusar 174 datelství a tak se čím dál více používá i v České republice a na Slovensku, tak je znalost právě tohoto manuálu pro české akademiky v oboru psychologie stěžejní. Čím dříve se s touto normou seznámíme, tím dříve můžeme pub- likačně „prolomit“ hranice Slovenska či České republiky.76 Každý manuál obsahuje doporučení, která autor může a nemusí „po- slechnout“, nicméně neustále si ověřuji, že mnoha lety prověřená tradice, jak psát, opravdu nabízí jasný a velmi přehledný návod, jak na to, a že alespoň letmé nahlédnutí do manuálu se vyplatí. Z tohoto důvodu se také nebudu do hloubky zabývat jednotlivými částmi empirické studie a pouze je struč- ně zmíním v tabulce 11.1, popřípadě některé odlišnosti v tradicích psaní zdůrazním později.77 Tabulka 11.1 – Struktura empirické studie podle APA normy (APA, 2008) Abstrakt (rozveden níže) Úvod Důležitost problému, teoretické i praktické implikace Review relevantních zdrojů (vztah článku k již zveřejněným publikacím, zda byly části již publikovány) Cíle, výzkumné otázky (či hypotézy), jak byly formulovány, jak souvisí s výzkumným designem Metody Charakteristiky účastníků výzkumu (vzorku) Výběr účastníků výzkumu Zamýšlená velikost vzorku, síla testu (jak byla určena) Měřené proměnné a kovariáty (způsob měření, sběru dat, validizace nástrojů, trénink tazatelů) Design studie 76 Doporučuji si APA manuál koupit. Nejlepší mi přijde kroužková vazba (dobře se otáčí stránky). Nekupujte si ale první tisk APA manuálu. Ten překvapivě obsahuje relativně velké množství chyb. Vhodným doplňkem je také kniha Sternberga & Sternbergové (2010), která se věnuje více samotnému psaní a obsahuje spoustu dobrých doporučení. 77 Struktuře kvalitativní studie se věnují například Ryan, Coughlan, & Cronin (2007) či Law, Stewart, Letts, Pollock, Bosch, & Westmorland (1998).

175 11 Psaní odborného článku Výsledky Počet účastníků studie, jejich „pohyb“ v rámci studií Kdy proběhl nábor a měření Analýza dat Vedlejší výsledky Diskuse Naplnění cílů, podpora hypotéz, post-hoc vysvětlení, Podobnosti a odlišnosti s jinými pracemi Interpretace výsledků (bere v úvahu možné zdroje zkreslení) Generalizace výsledků – na cílovou populaci, kontext Implikace pro budoucí výzkum, implikace pro teorii, výzkum apod. Manuály a další knihy o psaní pomáhají v následujícím: • uvědomíme si, které části nám v textu chybí (k tomu se velmi hodí studie APA 2008, která je součástí i APA manuálu), • pomáhají článek lépe strukturovat, • když nevíme, jak dále (nebo se u určité sekce zarazíme), můžeme se podívat, co dále psát, • osvěžíme si, co je cílem určité sekce (abychom nepsali podobné věci do různých sekcí článku), • z článku se stane soubor menších částí, které jsou lépe zvládnutelné. Kromě mikrostruktury článku je nutné mít na paměti neustále i makro- strukturu článku. Tu si můžeme zpřehlednit například pomocí neustálé aktualizace automatického obsahu ve Wordu či jiném textovém editoru. Abychom měli lepší přehled při psaní článku, můžeme si například vytvořit více úrovní nadpisů, než poté použijeme ve finální verzi. Největší rozdíl mezi psaním podle APA normy a tradičním psaním v České republice a na Slovensku vidím v tom, že články podle APA normy obvykle zveřejňují mnohem více údajů o výzkumu. Cílem je, aby čtenář opravdu věděl, jak moc může výzkumu „věřit“ a generalizovat jeho výsledky. Jde například o důraz na zamýšlenou velikost vzorku, sílu testu, validizaci výzkumných metod, důvody, proč někteří účastníci výzkum opustili, atd. Zdá se ale, že tento rozdíl bude postupně menší a menší, neboť i naše či

Aleš Neusar 176 slovenské časopisy mají tendenci ustanovovat podobná pravidla pro prezen- tování výzkumu (viz například pro časopis Československá psychologie – Urbánek, 2007, 2008). Další rozdíly jsou v důrazu a struktuře článku. Články dle APA normy obvykle jasně plynou a příliš od ústředního tématu nezabíhají. Zejména úvodní část bývá často mnohem stručnější, než je u nás zvykem, a slouží hlavně jako základ k části empirické. Samozřejmě i zde se najde prostor pro výjimky, a pokud je to opravdu nutné, pak může být úvod delší. Nicméně většina časopisů dodržující anglosaskou tradici v psaní, které je APA manuál destilátem, má podobnou představu o teoretickém přehledu (slovy APA manuálu „úvodu“). Domnívám se, že více zaměřené úvodní pasáže jsou vhodnější, neboť to pak zvyšuje šanci, že někdo vůbec článek dočte až do konce a neodradí ho příliš dlouhý úvod. Text může také jasněji plynout a čtenář neztratí nit, která vede k výzkumné části. Tím nechci říci, že teoretické zakotvení není důležité. Je pouze otázkou, jak moc mu věnovat prostor a zdali nemůže být stručnější bez závažnějších ztrát. Česká i slovenská tradice psaní je značně ovlivněna německou tradicí, která se zejména dříve snažila podat co nejširší teoretické zakotvení, často na úkor zaměření a jasného směřování článku k empirické části (Antes, 2007). Takové články jsou hutné, ale čtenář někdy ani neví, co si z článku odnést. Naopak limitem anglosaské tradice zase může být určitá povrch- nost či přílišná zaměřenost. Ačkoliv nejde o článek, tak výbornou ukázkou stručnosti a síly z této stručnosti vycházející je kniha Restart. Autoři Fried & Hansson (2011) v ní přehledně popisují minimalismus nejen v podnikání, ale i v životě, a mnohé paralely se dají převzít i do světa publikování. Kniha obsahuje text dlouhý zhruba jako průměrná studie. Když si například uvě- domíme, kolik vágních slov používáme a co vše nás odvádí od toho hlavní- ho, tak budeme určitě schopni ocenit to dobré z anglosaské tradice. Zároveň si ponechme i kus toho našeho, protože diverzita v psaní je také důležitá. Odlišné je také umístění popisu cílů výzkumu. U nás je časté, že se cíle výzkumu (popřípadě hypotézy78 ) objevují v samostatné kapitole, popřípa- dě se objeví v sekci metoda, kdežto podle APA normy se objevují obvykle na konci úvodní části (za teoretickým přehledem) a často nejde o klasické 78 Problematice formulování hypotéz se věnuje například elektronická učebnice pedagogic- kého výzkumu (Gavora, Koldeová, Dvorská, Pekárová, & Moravčík – http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/).

177 11 Psaní odborného článku výzkumné otázky, neboť celá úvodní část jasně směřuje k tomu, co se bude zkoumat a proč. To neznamená, že cíle nejsou jasně stanoveny. Jen nutně nemusí být ve formě explicitních otázek seřazených v samostatném oddílu. V mnoha článcích začínajících autorů jsem si také všiml, že trvá velmi dlouho, než se čtenář dozví, o čem článek je. Částečně je to asi také způso- beno naší tradicí psaní, ale myslím si, že tady nemá význam se jí držet. Líbí se mi otevřenost a věřím, že brzké odhalení cílů ocení téměř každý čtenář, neboť nejde o detektivku, ale odborný text. U empirických studií autoři často narážejí na problém, zda do článku zařadit pouze jednu studii, či více dílčích studií (viz také publikační etika v předchozí kapitole). Univerzální pravidlo na to není, ale myslím si, že pokud mají určité věci být pospolu a dávají tak logický celek, tak by měly být pospolu. 11.4 Společné součásti všech typů článků Ačkoliv se může struktura u různých typů článků a časopisů79 lišit, mnoho prvků zůstává podobných. Zde se budu věnovat poděkování a afiliaci, klí- čovým slovům, názvu, abstraktu a úvodu článku. Poděkování a afiliace ke grantu Každý text by měl obsahovat poděkování spolupracovníkům, instituci, kde bude článek vykazován, popřípadě uvedení grantu, který vznik článku pod- pořil. Klíčová slova Článek by se měl dát lehce nalézt a být v „dobré společnosti“ jiných článků. Proto je vhodné volit klíčová slova, která jsou co nejvíce podobná jiným článkům na podobné téma. Klíčová slova by měla co nejlépe vystihovat téma vašeho článku. Není dobré být kreativní. Používejte termíny, které jsou v dané oblasti běžné. Zajímavé, ale neobvyklé klíčové slovo nebude efektivní, protože ho do vyhledávače nikdo nezadá. Jaká klíčová slova sami zadáváte, když hledáte podobné články? Klíčová slova se mohou objevit i v názvu a měla by se určitě objevit v abstraktu. 79 Většina časopisů v sekci „pro autory“ poskytuje návod, jaké typy článků jsou v daném časopise publikovatelné a jak mají být strukturovány.

Aleš Neusar 178 Název Podle APA normy (APA, 2009) by měl dobrý název: • Sumarizovat hlavní myšlenku článku; • Měl by být jasně pochopitelný sám o sobě; • Neměl by být dlouhý. Manuál doporučuje ne více než 12 slov. Takto pojatý název má výhodu, že je všem hned srozumitelný. Dá se také lehce indexovat v různých databázích, což pomůže lepšímu vyhledávání článku. Domnívám se nicméně, že u některých článků je vhodné volit název, který bude mít schopnost zaujmout. Zejména články poslané do časopisů s obecnějším zaměřením by měly mít název, který může přitáhnout i čte- náře, kteří se o dané téma přímo nezajímají, a přesto by pro ně mohl být článek zajímavý. Posuďte například následující název: Několik vybraných problémů týkajících se současných teorií osobnosti. Zaujal vás tento název? Pokud ne, jak by mohl znít lépe, aby zaujal? Pokud je to možné, buďte konkrétní. Vypíchněte nějaký zajímavý problém. Jinak si „odstřelíte“ článek hned na začátku. Nikoho „vybrané“ problémy neza- jímají. Pokud se článek týká problémů stability osobnosti, název by mohl být například: Jsme stabilní nebo se neustále měníme? Jak vidí současné teorie stabilitu osob- nosti. Název by samozřejmě neměl zavádět a lhát. Proto by bylo vhodné, aby takto nazvaný článek opravdu odpovídal na danou otázku. Abstrakt Každý časopis má trošku jinou normu na to, jak psát abstrakt, nicméně obvykle jde o krátký souhrn celého článku. Abstrakt je velmi důležitou sou- částí článku, neboť je uveden ve všech databázích, a pokud čtenáře zaujme, může se snažit článek najít i v plném textu. Častým nešvarem abstraktů je, že jsou plné vágních slov. Dobrý abstrakt by měl dle APA (2009) respektovat tyto body:

179 11 Psaní odborného článku • Být zhuštěným sdělením. Každá věta by měla být maximálně informa- tivní. Abstrakt nemusí popisovat všechny výsledky. Pokud je jich více, vyberte 4 či 5 nejdůležitějších a ty stručně popište; • Obsahovat klíčová slova (i abstrakty bývají indexovány v databázích), a čím více a přesnějších klíčových slov abstrakt obsahuje, tím lépe; • Přesně popisovat, o čem článek je; • Nehodnotící. Spíše popisujte, o čem článek je, než že byste hodnotili. Samozřejmě určité hodnocení, například že jde o jednu z prvních em- pirických studií v dané oblasti, je možné zdůraznit; • Koherentní a čtivý. Jasně napsaný. Abstrakt empirické studie by měl popisovat (kráceno): • zkoumaný problém; • charakteristiky účastníků výzkumu; • metody – pouze velmi stručně to nutné pro pochopení výzkumu; • hlavní výsledky; • závěry, implikace, aplikace. Abstrakt přehledové studie by se de facto neměl mnoho lišit, protože i v pře- hledových studiích popisujeme určitý problém, který se obvykle týká pouze specifické skupiny respondentů (například dětí či seniorů), a přicházíme k hlavním výsledkům a závěrům. Úvod Úvod je, kromě názvu a abstraktu, tou nejdůležitější částí, která často rozho- duje o tom, zda si někdo článek vůbec začne číst. V úvodu se také výrazně projevují různé tradice v psaní. Nejmarkantnější rozdíl je pak mezi anglo- saskou tradicí a tou naší. Mnoho českých či slovenských článků začíná velmi obecně, například různými definicemi, a postupně se propracovává k tomu, o čem článek vů- bec bude. Typický Američan či Angličan naopak začne něčím zajímavým – příběhem, citátem, otázkou – a rovnou tím čtenáře vtáhne do problému. Hezký příklad nabízí Sternberg & Sternbergová (2010, s. 119): Smith a Jones (2009) zjistili, že 83 % čtenářů se nikdy nedostane za první odstavec většiny článků, které začnou číst.

Aleš Neusar 180 Autoři tomuto úvodu vyčítají, že začíná typickým „minulý výzkum zjistil“. Myslím si ale, že kdyby články začínaly takto, tak by to nebylo ještě tak špatné, protože zrovna „83%“ přináší zajímavou, leč smutně realistickou informaci. Dle Sternberga & Sternbergové (2010, s. 120) může dobrý úvod začínat třeba následovně: Proč tolik psychologických článků levně a bezpečně nahrazuje léky na spaní? Bezvýraznost omezuje dopad mnoha potencionálně zajímavých článků. Autoři přímo navrhují, ať článek začíná provokativně a chytí čtenářovu po- zornost. Jen je třeba připomenout, že i celý článek musí průběžně obsahovat kvalitní a zajímavá sdělení, aby zaujetí rychle nevyprchalo. 11.5 Umění psát O argumentu Hlavní ingrediencí odborného textu nejsou pouze fakta, ale zejména způ- sob, jakým čtenáře pomocí faktů a jiných prostředků vtahujeme do tématu a přesvědčujeme ho, že má uvěřit „příběhu“, který mu předkládáme. Jinými slovy jde o naši schopnost argumentovat pomocí prostředků, které máme. Je chybou si myslet, že v odborném článku argumentujeme pouze po- mocí faktů a jiné typy argumentací nejsou důležité. Ačkoliv má být odborný text psán co nejvíce objektivně, nutně to neznamená, že musí být zároveň psán v naprosto neutrálním tónu a nemůžeme působit na emoce či hodnoty. Lunsford, Ruszkiewicz, & Walters (2001) rozlišují čtyři druhy argumen- tů, které můžeme v odborném textu použít: • Argumenty od srdce. Cílem těchto argumentů jsou emoce. Tyto argu- menty mají někdy špatnou pověst, protože manipulace našimi emocemi může vést ke špatnému úsudku. Pokud ovšem emocemi nemanipulu- jeme čtenáře, abychom například odvedli jeho pozornost od nejasných faktů, ale pouze posilujeme dopad našeho textu, jde o naprosto vhodný typ argumentu. Emoce mohou vybudit ve čtenáři větší energii článek dočíst a učinit změny, které by článek bez emocí nemusel vybudit. • Argumenty hodnotové. Každá skupina, pro kterou píšeme, má nějaké hodnoty. Hodnotami se zabývá například i APA manuál, kde se dočte- me o tom, jak mluvit o účastnících výzkumu či různých skupinách lidí.

181 11 Psaní odborného článku Hodnotou může být už i samotné téma článku či vyznění textu. Pokud se například zabýváme lidmi s postižením a z článku čiší, že „people first“ je pro nás opravdovou hodnotou, bude článek přijat lépe, než když si na tyto hodnoty budeme pouze hrát, ale nebudeme o nich opravdu přesvědčeni. Článek propagující dobré hodnoty má dokonce i vyšší šance být uveřejněn, neboť pokud recenzentům připadnou hodnoty článku dobré, mohou více přivřít oči u jiných částí textu.80 • Argumenty charakterní. Mohou nám čtenáři a posluchači věřit? Jsme důvěryhodní? Citujeme důvěryhodné zdroje? Hledáme i argumenty pro- ti naší hlavní tezi? Píšeme do časopisu, který není zprofanovaný svým přístupem k recenznímu řízení? Máme tendenci věřit více Respektu než Blesku, ačkoliv mohou oba časopisy psát nepravdu. Pro Respekt bude zveřejnění, že napsali nepravdu, mnohem horší, neboť se profiluje jako „kritické médium, které věří ve svobodu lidského ducha a nutnost pochybovat při jejím každodenním naplňování“. Podobné je to i s cha- rakterem samotného autora. Jsme autoři, kteří běžně píší a vydávají nekvalitní články, jen protože jsme nuceni něco publikovat? Nebo se snažíme dát článku to nejlepší, čeho jsme v dané chvíli schopní? Časem se začne povídat, že některým akademikům se dá více věřit než jiným. Charakter doktoranda by ovšem neměl být narušen pár méně kvalitními publikacemi, neboť se doktorand teprve učí psát. Pokud by ale kvalita publikací nestoupala či doktorand běžně dělal přešlapy typu vědomého zamlčení limitů v datech apod., pak brzy narazí na svou důvěryhodnost či na přestupkovou komisi. • Argumenty založené na faktech a usuzování. U těchto druhů argumentů je důležité, aby fakta opravdu podporovala naše tvrzení. Fakta jsou hlav- ním typem argumentu v odborném textu. Důvodem, proč o nich píši až nakonec, je, že bez podpory předcházejících typů argumentů mohou být samy o sobě slabé, nezáživné. Každý článek snese jen určitý počet argumentů, neboť správný argument by měl být dostatečně vypointovaný a zbytečně mnoho argumentů by mohlo snižovat jejich účinnost. Sternberg & Sternbergová (2010) zmiňují, že vhodný argument by měl splnit minimálně těchto pět kritérií: 80 Hodnotovým argumentem je i popis stavu, jak má například vypadat kvalitní prezentace. V tomto smyslu mnohé argumenty uvedené v této knize jsou argumenty hodnotovými.

Aleš Neusar 182 • Platnost argumentu. Je argument platný? Jak je podpořen? Věříme těmto dokladům? • Interní konzistence argumentu. Je argument konzistentní? Neodporuje si s jinými argumenty či částmi textu? • Předpoklady argumentů. Co autor postuluje? Není tento postulát mylný? Zamlčuje argument něco významného? • Implikace argumentů. Jaké důsledky má argument? Snižují implikace jeho dopad, nebo naopak zvyšují? • Důležitost argumentů. Má smysl se tomuto argumentu dlouze věnovat? Ne všechny argumenty mají podobnou sílu, čemuž by měla odpovídat i délka a propracování daného argumentu. Méně důležité argumenty se mohou vynechat, případně vložit do poznámek. Doporučení pro napsání dobrého článku Dále následuje výčet různých doporučení pro sepsání článku: 1. Definujte si jasně problém, který chcete popsat, a pak strukturujte člá- nek podle tohoto problému (Sternberg & Sternberg, 2010). 2. Vyberte si časopis, který nejlépe odpovídá zaměření článku a je realis- tické v něm článek publikovat. Určitě má smysl mířit o kousek výše, třeba to vyjde. Článek strukturujte tak, aby odpovídal danému časo- pisu. Prozkoumejte důkladně články publikované v tomto časopisu, a pokud jsou opravdu relevantní, citujte je. Věda by měla poznatky kumulovat a je dobré, když články na sebe navazují, zejména pokud jde o stejný časopis. Navíc každý daným časopisem citovaný autor může být potenciálním recenzentem, kterého tím potěšíte. 3. Zkuste si najít zkušenějšího kolegu, se kterým byste mohli článek na- psat. Ideálně někoho, kdo sám píše dobře a rád s lidmi spolupracuje. Nezapomeňte ale dopředu diskutovat o autorství a pořadí autorů. To se samozřejmě může změnit, ale je dobré mít určitá pravidla daná předem (více o autorství v kapitole 10 – O publikování). 4. Začněte výrazně! (Sternberg & Sternberg, 2010). 5. Inspirujte se u těch nejlepších z vašeho oboru. Jak píší? Jak strukturují článek. Jak dosahují, že na vás text působí? Fotografové se také nejdříve učí napodobovat slavné hvězdy a až časem si vytvoří vlastní styl. 6. Dívejte se na svůj text neustále z pohledu čtenáře (Eisenberg, 2000). Proč by měl zrovna toto číst. Co mu to dá? Kdo je vlastně typickým čtenářem daného časopisu?

183 11 Psaní odborného článku 7. Pište pokud možno pravidelně. Pravidelné psaní přináší obvykle lepší výsledky než psaní v dávkách (Boice, 1997). Přesto má ale smysl pra- videlnost někdy porušit a psát v neobvyklých časech a na neobvyklých místech (Tallo, 2010). 8. Nenechte se při psaní vyrušovat. Najděte si klidnou zónu, kde se můžete psaní věnovat alespoň 3 hodiny. 9. Pokud jste se u psaní zarazili, podívejte se do manuálu, co jiného mů- žete napsat. Pokud to nepomůže, zeptejte se kolegy, jak v práci pokra- čovat, či práci na čas úplně opusťte (ale pozor, ne nadlouho). 10. Uveďte jasně, co je vaším přínosem a jak navazujete na práci druhých (APA, 2009). 11. Ukažte čtenářům, proč by je mělo téma článku zajímat. Dělejte to ná- zorně. Neříkejte, že je to „něco“ zajímavé. Udělejte ukázku, která bude zajímavá (Sternberg & Sternberg, 2010). 12. Co v článku slíbíte, také splňte (Sternberg & Sternberg, 2010). Čtenáře více rozladí bombastický úvod, který je následovaný špatným textem, než špatný úvod následovaný špatným textem (ten totiž přestane brzy číst). 13. Přehled literatury by měl být zaměřený, uvážlivě kompletní a vyvážený. Je samozřejmě nemožné uvést všechny zdroje, ale neměly by chybět zejména stěžejní publikace v dané oblasti a pak také ty, se kterými vaše studie přímo souvisí (Sternberg & Sternberg, 2010). 14. Zkontrolujte své analýzy a interpretace. Recenzent či některý čtenář vás může požádat o doplňkové analýzy. Nedají se výsledky interpre- tovat jinak? Třebas opačně? Vycházejí závěry jasně z dat? (Sternberg & Sternberg, 2010). 15. Vždy výsledky vysvětlete. Nenechávejte to na úsudku čtenářů, aby je museli rozluštit. (Sternberg & Sternberg, 2010). 16. Buďte otevření v limitech vaší práce. Každý výzkum, resp. článek má své limity. Jinak to ani nejde. Nezapomeňte ale také na pozitiva vaší práce. 17. Zakončete článek výrazně s nějakým jasným „poselstvím“, které si má čtenář odnést. (Sternberg & Sternberg, 2010). 18. Pište svůj článek jakoby finálně, i když víte, že bude muset být ještě pře- psán. Samotný akt psaní je také akt myšlení a je proto dobré vše dopsat (Richardson, 2003). Poznámky je možné psát například do komentářů a ty pak vypnout (ve Wordu se vloží pomocí zkratek CTRL+ALT+M); nebo je psát do jiného dokumentu).

Aleš Neusar 184 19. Pro napsání dobrého článku je potřeba také hodně číst. Potřebujeme načerpat myšlenky a argumenty, a také se tím učíme, jak psát. 20. Je vhodné používat různé softwarové pomůcky, které nabízí běžné tex- tové editory či specializovaný software. Například APA formát „umí“ i Word. V textových editorech můžete používat styly, obsahy, rejstříky apod. Citační software (například EndNote, Zotero) zase udělá pořádek v citacích. Qiqqa umí dobře uspořádat PDF a umí i citace atd. Na dru- hou stranu je potřeba varovat, že žádná aplikace nenahradí produk- ci samotného textu, a proto je u některých autorů majících tendenci k prokrastinačnímu chování lepší tyto „vychytávky“ raději nepoužívat vůbec. Co dělat pro zlepšení hotového textu? Jakmile máme hotový „draft“ článku, ještě není vyhráno, neboť žádný au- tor napoprvé nenapíše článek, který se už dále neupravuje. (Pokud ano, je to spíše důsledkem časového presu nebo nefunguje dobře recenzní řízení časopisu.) Zde je několik námětů, jak je možné draft ještě vylepšit: • Přečíst si text nahlas (APA, 2009). Je zajímavé, jak dobře tato technika funguje. Osobně ji nemám moc rád, protože během ní přijdu na tolik míst, která nejsou dobře napsaná, že někdy nemám dostatek sil vše opra- vit… • Nechat text přečíst někomu z oboru i mimo obor (APA, 2009). Obojí má smysl. Odborník může poukázat na nedostatky v teorii či vysvětlení a laik naopak na místa, která jsou těžko běžnému člověku srozumitelná. Není špatné si vytvořit malý tým lidí, který si čte články navzájem. Bylo by dobré, aby v týmu byli rozdílní lidé – například dobrý metodolog a statistik, člověk s dobrým logickým myšlením, s citem pro detail i celek, popřípadě i laik. Ideální může být vybudovat si na katedře či mimo ni malý tým lidí, kterých si vážíte a čtete si své práce navzájem. • Text odložit a vrátit se k němu po čase (APA, 2009). Pokud má autor dostatek času a nemusí článek publikovat hned, je vhodné článek ještě odložit. Málokdy se stane, že autora zpětně nenapadne něco velmi dů- ležitého, co může článek zkvalitnět. Jelikož recenzní řízení trvá dlouho, je možné článek opravit až po recenzním řízení. To ale neznamená, že by se neměl článek odložit či napsat ještě před recenzním řízením co nejlépe. Slyšel jsem nářky recenzentů, jak si stěžují, že mnozí autoři

185 11 Psaní odborného článku posílají nehotové neupravené texty a čekají, že za ně recenzent „dodělá práci“. • Dělejte nejdříve strukturální změny (Sternberg & Sternberg, 2010). Pokud začnete dělat změny, dělejte nejprve velké strukturální změny – napří- klad výměnu místa některých částí textu, vymazání částí textu, přidání nových částí textu. Až potom dělejte menší úpravy. • Zkontrolujte, zda článek odpovídá ve všech parametrech požadavkům a normě časopisu, kam chcete článek poslat (Sternberg & Sternberg, 2010). Pokud by neodpovídal, mohl by se článek vrátit bez recenzního řízení a vše by se zbytečně protáhlo.

186

187

188

189 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat V této kapitole se nejprve budeme věnovat jednomu z nejčastějších pro- blémů, na které si studenti DSP zejména z vyšších ročníků stěžují, a tím je nedostatek času vlivem mnoha souběžných povinností. S tím úzce souvisí i často zmiňovaný fenomén prokrastinace. Poté v rámci podkapitol o tý- mové spolupráci a time managementu nastíníme některá možná řešení, jak zvládnout či se vymanit z bludného kruhu „dobrovolných“ závazků a „na- řízených“ úkolů. 12.1 Souběžné povinnosti Miroslav Charvát Podívejme se nejprve, jak v dotazníkové Studii II odpovídali oslovení stu- denti doktorského programu (n = 132). Ptali jsme se, zda kromě doktorátu mají i jiné souběžné povinnosti a pokud ano, jak moc je zatěžují. Graf 12.1 – Další závazky mimo DSP a jejich vliv na celkovou pracovní zátěž. 43 46 34 42 5 14 32 7 23 43 28 17 44 10 23 13 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100% Hlavní prac. poměr (N = 115) Vedlejší prac. poměr (N = 113) Rodinné starosti (N = 117) Jiné (N = 79) nemám mám, ale vůbec mě nezatěžuje mám a trochu mě zatěžuje mám a velmi mě zatěžuje Z grafu 12.1 je patrné, že 72 doktorandů (ze 115 odpovědí na tuto otázku) má při studiu ještě jiný hlavní pracovní poměr, přičemž 44 z nich tento

Miroslav Charvát 190 poměr velmi zatěžuje. Dále 67 doktorandů (ze 113 odpovědí) uvedlo, že má ještě jiný vedlejší pracovní poměr, přičemž 10 z nich tento poměr velmi a 44 trochu zatěžuje. Existenci souběžných rodinných povinností uvedlo 83 doktorandů nebo doktorandek. Kromě toho se v kategorii „jiné souběž- né zátěže“ objevovaly tyto odpovědi: 6× podnikání a vydělávání peněz, 5× psychoterapeutický výcvik a předatestační příprava, 5× specifické zdravotní problémy, 4× jiné projekty, 4× jiné studium, 4× koníčky a sportovní činnost a 3× dobrovolná činnost. V kvalitativní Studii III se též objevovala celá řada výpovědí souvisejících s přetížením a souběžnými povinnostmi, které odvádějí od hlavní nápl- ně doktorského studia. Podívejme se na některé ze zkušeností doktorandů z narativní perspektivy. Jak to všechno začíná? Zejména pro interní doktorandy, kteří pokračují rovnou z magisterského studia, poměrně nevinně. Nějakou dobu po při- jetí do DSP je u nich možné vysledovat jakési prvotní impulzy k aktivitě, nadšení z nové role a zápal do studia v oboru. Studenti v první fázi hledají své uplatnění a mapují svou roli v rámci pracoviště i mimo něj. V rám- ci pracovních souběhů můžeme tedy rozlišit dvě kategorie, a sice a) práci akademickou (učení, zkoušení, posudky, pořádání konferencí, psaní projek- tů, administrativní činnosti atp.) a b) práci mimo akademii (v poradnách, v ambulancích, v neziskovém sektoru atp.). Jde jen o to, kolik nadúvazku kdo zvládne. Málokdo si v České republice vystačí pouze se stipendiem, a proto časem začne přijímat i různé finančně zajímavé „melouchy“. Vše se rozjíždí a nabírá obrátky, často se k tomu přidá i vývoj v osobním životě a „starosti“ se zakládáním rodiny. „První rok studia byl jakýmsi prodloužením studentského života, měl jsem dobrý pocit, že mám diplomku za sebou a teď není nutné nic moc dělat, docela jsem tento rok z dnešního pohledu spíše proflákal. Výjimku tvořila výuka, která mi sebrala docela dost času. … Byla to docela pohodová doba, první placená práce na projektech, první konference, první notebook atd. Na konci prvního roku jsem dostal nabídku pracovat v neziskovce na úvazek 0,8. Bylo to hlavně odpoledne a po večerech, takže to šlo skloubit. … Pak se ale hned vzápětí ozvala další generace, narození dítěte. Takže stěhování, hypotéka a tak dále, to nebudu rozepisovat do detailu, kdo děti má, pochopí (kdo ne, nepo- chopí), jak to může krásně zacloumat s životními hodnotami a prioritami. A pak přišel teror projektových příležitostí.“ (Studie III – muž, 32 let, interní, dokončené)

191 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat Dopad reality po nějaké době může být drtivý, což je způsobeno více faktory, například nízkými pracovními návyky, nevhodným time mana- gementem nebo i jistou nezkušeností s činnostmi, ke kterým se jedinec zavázal. Vše trvá déle, když se to člověk učí. Závazky se kupí a termíny se kolikrát značně odsouvají. To vše někdy nevyhnutelně vede ke kolapsu z vyčerpání. Jindy je rozuzlením rezignace a odchod ze studia, což nemusí být nutně špatné či nezdravé rozhodnutí. V lepším případě si to mladý adept vědy včas uvědomí a pokusí se o změnu přístupu k práci i ke studiu. To, co ale v této fázi většinou trpí nejvíce a je odsouváno na druhou až třetí kolej, je práce na vlastním projektu, tj. na disertaci. „Práci jsem dodělával o víkendech, někdy jsem v práci řešil školu a ve škole práci, nepříjemný kolotoč. Mám sice zkušenost, položku do životopisu, vydě- lal jsem si nějaké peníze, ze kterých teď můžu čerpat, protože co si budeme říkat, osm tisíc měsíčně moc není, ale k výročí v práci jsem si nadělil odchod a neprodloužení smlouvy. Dostal jsem se totiž za ten rok do takového skluzu a odbývání všech povinností i radostí v životě, že už jsem takhle nechtěl a asi ani nemohl dál. Pokud jde o moji disertaci, neudělal jsem za ten rok vůbec nic. Učil jsem a plnil jiné povinnosti, to nejzákladnější, co bylo potřeba. Strádal můj partnerský život (i partnerka), rostla nespokojenost, strádal můj osobní život (mám velkou potřebu prostoru pro sebe). Neudělal jsem ve škole žádnou zkoušku (aspoň jednu konferenci že jsem měl) a byl jsem na konci roku moc rád, že jsem tak tak prošel bez oficiální hrozby do druhého ročníku. S velkou úlevou, že se blíží prázdniny.“ (Studie III – muž, 25 let, interní, 3. roč.) Nedá se ovšem říci, že by se toto chování u doktorandů v našich zemích dalo zjednodušeně chápat jako iracionální. Motivace k práci mimo vlastní studium má své rozumné odůvodnění a lze ji rozdělit na tři hlavní proudy. • Potřeba peněz, která souvisí s tím, že stipendium nepokryje životní náklady. Což má i další dopady, které nejdou zpočátku tak snadno dohlédnout. Například komerční banky se na doktoranda dívají jako na studenta, který nemá trvalý úvazek, a proto může mít problém při žádosti o úvěr nebo hypotéku. • Potřeba jistoty spojená se zakládáním „záložní“ kariéry, což souvisí s tím, že asistentských míst (post-doktorských pozic) není neomezené množ- ství a na akademických pracovištích se uchytí jen někteří z absolventů. Budováním i jiné kariéry se snižuje riziko budoucí nezaměstnanosti. • Potřeba a lákavost praxe v oboru psychologie, která se dá vyjádřit i pro- hlášením typu „nechci být jen teoretikem bez praxe“.

Miroslav Charvát 192 „Když nad současným stavem nyní uvažuji, tak si uvědomuji, že je pro mě na prvním místě odborného či pracovního zájmu rozhodně práce v praxi s lid- mi a vědecká práce bude pro mě vždy na druhé koleji. Možná s tím také souvisí moje přesvědčení, že se toho v praxi o psychologii také nejvíc dozvím. Vůbec mi připadá, že postgraduální studium klinické psychologie nemůže být vlastně od praxe oddělené. Když opět použiju srovnání s lékaři-psychiatry, tak v jejich případě jsou doktorandi vždy zároveň jednou nohou v praxi.“ (Studie III – muž, 28 let, externí, 3. roč.) U externích doktorandů či u těch, kteří se ke studiu Ph.D. hlásí již s ně- jakými životními zkušenosti a kteří již mají své kmenové zaměstnání, je sice situace popisována jako zhruba stejně náročná, ale je trochu jiná ve své dynamice. I když i u nich lze vysledovat tlak na finanční zabezpečení, umí si již lépe rozvrhnout své síly a nevstupují do souběhu povinností tak nepři- pravení. Jsou lépe připraveni některé z činností přerušit či ukončit. Ilustruje to následující ukázka. „Ráda bych postgraduální studium dokončila, ale nedělám si iluze, že to bude po třech letech. Počítám, že si studium budu prodlužovat, nebo na ně- jaký čas přeruším a začnu se tomu plně věnovat, až u sebe vyřeším otázku atestací, třeba až je jednou budu mít za sebou.“ (Studie III – žena, 27 let, externí, 3. roč.) Jiní autoři přicházejí k podobným závěrům, které dále doplňují tento obraz. Studie Červinkové (2010) probíhala v letech 2006–2008 za použití kvalitativní metodologie s etnografickým interpretačním rámcem. Sběr dat byl založen na zúčastněném pozorování i na individuálních a skupinových rozhovorech. Pomocí vyprávění o vývoji DSP jedné nejmenované fakulty a neidentifikovaného společenskovědního oboru byly popsány například praktiky využívání doktorandů jako levné pracovní síly, nerovnoměrné rozdělování úkolů a nespravedlnost v nastavení povinností. Zdůrazněn byl nedostatek času na skloubení mnoha rolí, zejména tedy souběhu povinností pedagogických, administrativních a výzkumných. Tato vícekolejnost a „roz- kouskovanost“ podle Červinkové často vedla k oddalování dokončení diser- tačních prací, protože prioritu dostávaly vždy úkoly, které se daly zvládnout v kratším čase. Práce na různých projektech, která se u doktorských studentů vyskytuje velmi často, též odvádí od hlavních studijních povinností. Dále bylo v této studii upozorněno na nedostatečnost odborné přípravy a jisté

193 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat „diletanství“81 ve srovnání se standardem jinde ve světě (např. v USA). Tak- též bylo zmíněno příliš nízké stipendium, které nestačí na pokrytí životních nákladů. V neposlední řadě byl v tomto článku identifikován i fakt, že pozice na katedře či ústavu je vzhledem k omezeným úvazkům spíše nedostižným snem a převládá práce na omezený čas v rámci grantových projektů. Na výsledky studie Červinkové reaguje Hofreiter (2010) a osvětluje své zkušenosti doktoranda externího, jehož pozice je nesrovnatelná s pozicí interních doktorandů, jelikož jeho motivace i podmínky studia jsou odliš- né a má závazky i jinde. Jeho stať ukazuje, že problémy na Slovensku jsou podobné, včetně omezenosti pracovních míst. Systém prochází změnami, a ne vždy je dobře míněná snaha o profesionalitu v akademickém prostředí zevnitř podporována. Autor ale upozorňuje, že součástí profesionálního pracovního výkonu i v akademické sféře by měla být jistá samoregulace. Akademik by měl brát za samozřejmost i plnění neoblíbených administra- tivních úkonů či orientaci na měřitelnou efektivitu a ekonomickou výkon- nost své badatelské pozice. Lovasová & Brabcová (2011) se ve své kvalitativní sondě též zaměřily na reflexe externích doktorandů v oboru psychologie na dvou univerzitách v ČR. Shrnují, že prožívání DSP v externí formě ovlivňují vnitřní a vnější podmínky. Vnitřní podmínky se týkají osobnosti doktoranda. Řadí sem kognitivní dispozice, vstupní vědomosti a dovednosti, zkušenosti s pedago- gickou praxí, jazykové a stylistické dovednosti a v neposlední řadě i morální a seberegulační vlastnosti osobnosti. Lépe dle citovaného výzkumu svůj doktorát prožívají ti doktorandi, kteří jsou dostatečně aktivní při vyhle- dávání informací, jsou rozhodní a odpovědní, organizují si dobře svůj čas, mají výdrž a disciplínu, jsou odolní vůči zátěži a přistupují celkově ke studiu jako k procesu rozvoje osobnosti. Ti, pro které je DSP seberealizační po- třebou, také lépe zvládají opětovné přijetí role studenta i situace zkoušení, neboť je vnímají jako součást procesu jejich odborného růstu. Do katego- rie vnějších podmínek autorky zařadily především hodnotovou orientaci primární či prokreační rodiny doktoranda, pomoc domovského pracoviště 81 Při popisu tohoto stavu by se též dalo užít pojmu „intelektuální kutilství“, jak jej ve svém článku inspirován Lévy-Straussem popisuje Štech (1998). Intelektuální kutilství je (me- taforicky nazíráno) uměním použít cokoliv a využít všeho, co se nabízí, co jsme třeba náhodně poznali. „Intelektuální kutil“ musí reagovat na různé nabídky a příležitosti, jak přispět k řešení celého širokého spektra problémů, protože musí prokázat svou užitečnost na pracovišti. Je nucen řešit problémy v situaci, kdy k nim neexistuje jasný aplikační me- chanismus či vysvětlovací schéma.

Miroslav Charvát 194 a přístup školitele. Pokud rodina, ve které doktorand žije, považuje vzdělání za důležitou hodnotu, doktorand má její podporu a povinnosti se pak lépe zvládají. V případě domovského pracoviště je potřebná reálná pomoc ze- jména ve vytváření časových rezerv a vyhledávání zdrojů pro financování nákladů spojených se studiem, nestačí tedy jen morální podpora kolegů a nadřízených. Problematické postavení doktorských studentů často pramení z nejas- ného statusu doktorandů, kteří jako by už nebyli ani studenty a zároveň ještě ani plnohodnotnými zaměstnanci. Tento stav by se možná dal nazvat i „kočkopsem“.82 Doktorand je podle zákona student, přičemž náplní své práce je spíše zaměstnanec, resp. pedagog (blíže viz kapitola 13). Běžnou realitou je, že doktorand se stává finančně nenáročným zaměstnancem a se svou mobilitou a pracovní (zátěžovou) flexibilitou i „vyhledávaným zbožím“ (Neusar, Charvát, & Dolejš, 2011). Na rozdíl od řádného zaměstnance nemá doktorand omezenou pracovní dobu, nemůže si brát dovolenou v plné výši, přičemž na druhé straně se nerespektují ani jeho prázdniny. Nicméně po- kud budeme důslední, je třeba dodat, že někteří (byť interní) doktorandi často skoro nic nedělají. Je tomu tak mimo jiné proto, že to po nich nikdo důsledně nevyžaduje. Doktorand, který se vyskytuje na katedře častěji, má pak o to více práce, pracuje totiž i za toho, který je více doma než na praco- višti a žije tzv. „v ilegalitě“. Zatížení jednotlivců na jednom pracovišti tedy může být nevyvážené. Dugasová & Gregušová (2004, s. 695) píší, že „závažným problémom, ktorý demotivuje doktorandov počas štúdia, sú nedostatočne definované práva a povinnosti doktoranda. Táto definícia je v kompetencii jednotlivých uni- verzít, ich smernice sú však často stručné a nejasné formulované. V prípade nezhod so školiteľom, či pracoviskom, čo nie je zriedkavá situácia, sa problémy nejčastejšie riešia vyjednávaním, podľa nepísaných pravidiel“. Otázkou je, zda to tak není přirozenější. Přestože je zákonné vymezení doktorského studia na Slovensku relativně důsledné a podrobné (viz kapitola 1), nemusí to pro- blém vždy vyřešit. V České republice na tento problém pamatuje Akreditač- ní komise České republiky (nedat., s. 6), která se ve standardech posuzování žádostí o akreditaci DSP snaží chránit doktorské studenty, když doslovně stanovuje, že „případné další povinnosti, které má student plnit v průběhu studia, nesmí ohrozit jeho studium a musí se studiem bezprostředně souviset“. 82 Pojmenování inspirované oblíbeným slovem toho času premiéra ČR Petra Nečase http://www.youtube.com/watch?v=xsQo9Z1V8L8

195 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat Na závěr však nutno dodat, že řadu problémů si způsobují doktorandi sami, když bez rozmyslu nebo ne zrovna vědomě kývají na spoustu na- bídek. Tento „teror příležitostí“ je plíživý problém, protože ze začátku jde vždy o zajímavou nabídku či výzvu. Objem práce, ke které se tím mladý adept zaváže, se však později ukáže být mnohem větší a v souběhu s jiný- mi objevujícími se úkoly až nezvladatelný. Může to souviset s osobnostní strukturou (neschopnost říci NE, pocity omnipotence atp.), ale může to též souviset s nezkušeností. Každopádně je to spíše univerzální problém a je úkolem každého jednotlivce umět se vymezit, najít rovnováhu mezi svými povinnostmi a volným časem a najít si též prostor a čas na soustředěnou samostatnou badatelskou činnost. Školicí pracoviště a školitelé mohou tyto reflexe vzít v úvahu při zatěžo- vání doktorandů prací mimo hlavní osu jejich disertačních projektů a sna- žit se lépe využívat synergické efekty v projektových činnostech. Finanční stránka věci, tj. zejména výše stipendia či tabulkových platů začínajících akademiků, je do značné míry otázkou státní politiky. 12.2 Prokrastinace Josef Kundrát, Aleš Neusar Z pohledu vnějšího pozorovatele se může prokrastinace jevit jako odložení určité zamýšlené činnosti na později. V životě ale běžně některé činnosti odsouváme. Jedná se tedy pokaždé o prokrastinaci? Grecco (1984) popisu- je prokrastinaci jako chování, kdy člověk zanechává proveditelný, důležitý a naplánovaný čin na jindy, bez rozumného důvodu. Dalším prvkem zmiňovaným v řadě definic je negativní dopad a často až destruktivní vliv prokrastinačního chování na osobní život, studium, kariéru (Beswick, Rothblum, & Mann, 1988). Někteří autoři zmiňují také tzv. aktivní prokrastinátory, což jsou lidé, kterým odkládání úkolů vyhovuje, a dělají to naprosto úmyslně, neboť se jim dobře pracuje pod tlakem (Chu & Choi, 2005). S určitým zjednodušením se dá říci, že prokrastinace se dá nahlížet z hle- diska tří dimenzí, které se mohou vzájemně překrývat, jak je znázorněno na obrázku 12.1. Doktorand může prokrastinační chování vnímat negativně, či dokonce pozitivně (či neutrálně), může prokrastinovat spíše v závislosti

Josef Kundrát, Aleš Neusar 196 na situaci či téměř v jakékoliv situaci, a nakonec může být prokrastinace ně- kdy i funkční strategií (něco neuděláme a ukáže se, že to nebylo nezbytné).83 Zdá se tedy, že jediným prvkem, který se nese napříč všemi definicemi, je samotný akt odsouvání do poslední možné chvíle, či danou činnost nakonec vůbec neudělat (Gafni & Geri, 2010). My budeme pro účely tohoto textu považovat prokrastinaci za úmyslné odkládání činnosti, které je v dané situaci nerozumné a dá se předpokládat, že bude mít negativní následky. Domníváme se, že tento nevhodný návyk, navíc často spojen s kulturou práce na konkrétní instituci, je velmi častým problémem. funkční × dysfunkční prokrastinace optimistická × pesimistická prokrastinace funkční × dysfunkční prokrastinace situační × chronická prokrastinace Obrázek 12.1 – Dimenze prokrastinace Prokrastinace v akademickém prostředí Prokrastinační chování je jednou z příčin prodlužování, či nedokončení studia, ztrát cenných příležitostí, potíží v pracovním i osobním životě, či syndromu ABD (All but dissertation)84 . Prokrastinace je mezi vysokoškol- skými a postgraduálními studenty významně rozšířeným jevem. Autoři uvádí různou míru prevalence. Průzkumy ukazují prevalenci mezi 20% až 95% (Solomon & Rothblum, 1984; Ellis & Knaus, 1977). Gabrhelík (2003) 83 O efektivní prokrastinaci se zmiňuje například tento blog: http://blogs.scientificamerican. com/scicurious-brain/2011/10/02/ignobel-prize-winner-the-power-of-effective-procras- tination/. 84 ABD je stav, kdy má doktorand již vše potřebné k ukončení studia hotovo, krom své disertační práce (Blum, 2010).

197 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat uvádí, že se prokrastinace mezi vysokoškoláky stává spíše normou a nepro- krastinační chování je naopak „deviantním“. Vysoké procentuální rozdíly mezi výsledky různých výzkumů lze vy- světlit různým pojetím toho, co bývá autory definováno a měřeno jako prokrastinační chování, kulturními rozdíly mezi zeměmi, kde byla míra prokrastinace zjišťována. Ve srovnání však studenti téměř vždy mírou výskytu prokrastinace pře- vyšují ostatní populaci. To je také důvod pro odlišování prokrastinace aka- demické od prokrastinace v jiných oblastech (Sliviaková, 2007) a důvodem, proč se dále věnujeme několika strategiím, jak prokrastinaci překonávat. Jak překonat prokrastinaci Strategie pákového efektu. Když je úkol, na kterém pracujeme, nudný nebo nepříjemný, je většinou nejjednodušším způsobem, jak se ho dočasně zbavit, odsunutí na později. Nevzdáme se tím možnosti úkol splnit a zároveň se nemusíme věnovat nepříjemné práci tady a teď. Odsouvání úkolů z důvodu, že se nám do nich nechce, se ale může „vymknout z ruky“. Z prokrastinace se stane zvyk a po nějaké době přijdeme na to, že se do splnění nepříjem- ného úkolu skutečně nemůžeme donutit. Pomyslná nebo skutečná odměna, kterou představuje splněný úkol, již nestačí jako motivace k práci, překoná ji odpor k činnosti a síla pocitu „teď se mi do toho nechce“. Andreou (2010) popisuje možný způsob, jakým nechuť k nepříjemnému úkolu překonat. Dle autorky je potřeba na sebe vymyslet „páku“, která nám pomůže se pohnout z místa. Pomyslnou pákou může být odměna nebo trest. Princip strategie pákového efektu spočívá v jednoduché podmínce (jestliže – pak). Pokud se nemůžeme donutit k sepsání protivného a nudného článku, slíbíme si, že po jeho dokončení si zajdeme na nějaký nový film do kina, na který bychom si normálně nezašli jen tak. K práci nás pak bude vést vize kina, nikoliv slabá představa toho, že úkol dokončíme. Stejně tak je možné si na sebe „ušít bič“. Jestliže draft nedopíšeme, zakážeme si jít do hospody na pravidelné pivo, na které se moc těšíme. Jenže i tady je malý háček. Páková strategie funguje na principu „pře- nosu vůle“ z jedné oblasti života (kde nám schází), do druhé (kde nemáme s vykonáním nebo odepřením činnosti problém). Princip „jestliže – pak“ je mostem, který přenese naši vůli tam, kde ji potřebujeme a nedokážeme se donutit k práci jinak. Tento most ale může snadno selhat, pokud si odměnu nebo trest stanovíme špatně. Příliš malá odměna nebo taková činnost, kde

Josef Kundrát, Aleš Neusar 198 je vůle zpravidla slabá (např. kouření cigaret nebo slabost pro čokoládu) nemůže mít správný motivační efekt. Cigaretu nebo čokoládu si dopřejeme vždycky, touha po ní může být tak intenzivní, že zapomeneme na podmínku nejprve splnit úkol. Stejné je to s trestem. Upletení si příliš velkého biče (např. „při nedopsání draftu nepojedeme na dovolenou“) může vést k prokrastinaci jak samotného cíle, tak i trestu. Potřeba vyhnout se trestu, který jsme si stanovili, může být tak silná, že zapomeneme na samotný úkol a budeme odsouvat i trest. Aby- chom takto „nevytloukali klín klínem“, trest i odměna musí být přiměřená. Ani příliš všední, ani příliš velká. Mechanismus pákového efektu samozřejmě předpokládá, že jsme schop- ni dodržet slib sami sobě. Asi nebude příliš efektivní u člověka, který si z nějakého nedodržení slibu nebude dělat těžkou hlavu. Poněkud tvrdší variantou pákové strategie je zapojení dalších lidí do příslibu odměny nebo trestu. Burka & Yuen (1990) doporučují, abychom se se svými záměry vždy svěřili co nejvíce lidem, v blízkém okolí, ale také prostřednictvím blogu, nebo sociální sítě, kde náš záměr pracovat popíšeme. Pociťovaný tlak, že o našem záměru pracovat ví mnoho dalších lidí, nám nedovolí úkol od- souvat. Zapojení okolí do našich odměn a trestů může vypadat třeba i tak, že někomu slíbíme určitou částku peněz, pokud mu po víkendu neukážeme tři strany draftu. Takováto smlouva je většinou nejefektivnějším argumentem proti zvyku odsouvat. Pomoci může i práce ve více lidech, kteří mohou, ale také nemusí, pra- covat na stejném úkolu. Skutečnost, že více lidí na stejném místě pracuje, dokáže často namotivovat i k nudné a obtížné práci. Je třeba ale dávat pozor na opačný efekt, obzvláště pokud pracovní morálka ostatních není vysoká. Dobrý úmysl společně pracovat na těžkých nebo nudných úkolech dokáže skupina snadno proměnit v příjemnou kolektivní prokrastinaci. Překonání automatických myšlenek. Pokušení v podobě myšlenek na ji- nou činnost patří téměř ke všem úkolům a o to více k těm, do kterých se nám nechce. Často to vypadá, že to nejsme my, kdo tyto myšlenky generuje, ale „někdo, nebo něco mimo nás“ (Knauss, 2002). Automatické myšlenky se mohou týkat pracovního prostředí a podmí- nek k práci. „Strašný nepořádek na stole, který nutně musíme uklidit ještě před začátkem práce, nebo vyřízení nutných mailů, abychom na ně nemuseli myslet“, můžeme pociťovat jako velmi intenzivní potřebu. Přesto se může

199 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat jednat jen o mentální plevel, který nás napadá, protože se nám do práce nechce a mimoděčně hledáme jinou ospravedlnitelnou výmluvu, proč dělat něco jiného. O něco nebezpečnější automatické myšlenky se týkají hledání optimál- ních podmínek k práci – „už nezačnu psát, protože je už za chvíli večer a večer se nepracuje“ nebo „za chvíli začíná hokej a i kdybych pracoval, tak bych se stejně nesoustředil“. Můžeme také čekat na zlepšení nálady, na kre- ativní chvilku, větší klid, menší klid atd. Přestože je hledání optimálních podmínek důležité, můžeme mít ten- denci jej nepřiměřeně zveličovat a rafinovaně tak prokrastinovat. Ostatně, když je pro nás něco opravdu důležité, tak jsme nakonec schopni pracovat naprosto kdekoliv. Jednou z nejnebezpečnějších automatických myšlenek je tzv. „hlava 22“. Ta spočívá ve vymyšlení iracionální podmínky, kterou zpravidla nemáme podloženou skutečnými informacemi nebo zkušenostmi, a tato podmínka nás pak brzdí v práci. „Nemá cenu ten pohovor zkoušet, dokud v životopisu nebudu mít ten a ten titul“, nebo „nepustím se do práce, dokud nedočtu všechny články o tématu“ mohou poskytovat nenápadnou, ale velmi účin- nou výmluvu. Způsob, jak automatické myšlenky překonat, spočívá v jejich poznání. Většinou na sebe nevymyslíme nic nového, automatické myšlenky se ob- jevují v podobných vzorcích. Dobrým začátkem je sledování naší „vnitřní řeči“ během práce a pozorování našich pocitů. Kdy se myšlenky objevují? Ještě předtím, než začneme pracovat? Během samotné činnosti? Na jejím začátku, nebo ke konci? Účinnou zbraní na oslabení vlivu automatických myšlenek je jejich zapi- sování na kus papíru. Je potřeba je dostat z hlavy. Pokušení přestat pracovat je člověk zpravidla schopen překonat celkem snadno. Pokud ale své „pokuši- tele“ zná a předvídá, oslabí jejich silnou vlastnost – schopnost zmanipulovat k jiné činnosti, ještě než nám dojde, že k tomu není žádný rozumný důvod. Další technikou, jak s některými automatickými myšlenkami bojovat, je přímá argumentace proti nim. Většinou nás pokoušejí nepříjemnou vizí obsahu práce („je toho tolik, to dneska už nemá cenu začínat“), nebo pří- jemnou vizí času („mám na ten článek ještě tolik dní, nevadí, když začnu až zítra“). Efektivní strategie jejich překonání může být obrácení způsobu myšlení z obsahu na čas a naopak. V případě, že nás napadají myšlenky na to, že máme mnoho času, stanovíme si nějaký cíl týkající se obsahu („ano,

Josef Kundrát, Aleš Neusar 200 mám ještě týden na dokončení, ale dnes udělám minimálně dvě strany“). Bezděčné myšlenky na obsah práce změníme na předsevzetí postavené na čase („sice je toho hodně, ale dnes se tomu budu věnovat alespoň hodi- nu“). Stanovování cílů je zásadní pro kvalitní time management a změna práce s cílem zaměřeným na obsah, nebo na čas nám může pomoci překonat tendence tyto cíle prokrastinovat. (Kundrát, 2011) Zkreslené vnímání vzdálených událostí. Během práce na disertaci si mu- síme stanovovat dlouhodobé cíle. Některé mnoho měsíců i let dopředu. Dlouhodobý cíl pro nás představuje určitou vizi toho, co chceme dosáhnout. Pokud je tato vize konkrétní a máme ji tzv. stále před očima, je méně prav- děpodobné, že práci na této vizi budeme prokrastinovat. Vzdálené události v čase máme tendenci vnímat jinak než přítomné nebo ty v blízké budoucnosti. Liberman & Trope (2010) popisují souvislost mezi tzv. psychologickou vzdáleností a způsobem přemýšlení. Když máme představu něčeho, co se má stát za velmi dlouho (dokončení disertace), máme sklon o těchto událostech přemýšlet abstraktněji než o blízkých v čase. Od abstraktního přemýšlení je někdy ke konkrétním krokům daleko. V případě opravdu dlouhodobých projektů, jako je výzkumný záměr, di- sertace apod., je někdy množství času mezi započetím práce a dokončením tak velké, že se dlouhodobá vize může ztratit za množstvím každodenním povinností a krátkodobějších záměrů. Možná je to jeden z důvodů, proč často začínáme pracovat „až když to hoří“. Pokud začneme nad časem, který nám na projekt zbývá, více přemýšlet, často si uvědomíme, že to není „až za hodně dlouho“, ale s ohledem na ostatní povinnosti je rozumné začít pracovat již brzy. K tomu můžeme využít například techniku zpřítomňování dlouhodo- bých vizí, která spočívá v nastavování krátkodobějších, konkrétních cílů, průběžně po celou dobu, co se chystáme našemu záměru věnovat. Burka & Yuen (1990) popisují tzv. „behavioral goal“, což je dobře nastavený cíl, který by měl splňovat následující vlastnosti. Cíl by měl být vždy konkrét- ní a specifický. Je lepší si za cíl stanovit např. konkrétní „přečtení tohoto textu a sepsání osnovy“, namísto obecné „práce na článku“. Cíl by měl být rozložitelný do menších cílů, kroků, kterým se budeme postupně věnovat a poznáme, kdy jsou splněny. Je důležité vnímat pocit „teď jsem splnil je- den z mých cílů“ a možnost si ho odškrtnout ze seznamu. Vidět náš vlastní postup práce, možnost prohlédnout si seznam splněných úkolů je součástí techniky zpřítomňování.

201 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat Cíl by měl být také pozorovatelný pro ostatní, popř. by mělo být možné si ho vizualizovat. Konkrétní představa splněného cíle dokáže mnohdy úplně potlačit pokušení odsunout práci na později. Při každé práci je jedním z nejdůležitějších kroků začít. Svědčí o tom i přísloví „hurá do toho a půl je hotovo“. Jenže začít pracovat je často velmi obtížné. U kreativní práce, jako je psaní disertace, není začátek jen o roz- hodnutí „jdu na to“. Jedná se většinou o celou řadu kroků, od navázání na místo, kde jsme skončili, otevření všech programů a textových editorů, dohledání informací v článcích a knihách a zformulování myšlenky, kterou chceme zpracovávat. Začátek je jedním z nejtěžších momentů celé práce. Můžeme si ho představit jako výšlap na hřebenovou túru. Když překonáme vysoké převýšení a dostaneme se na vrchol hory, jdeme pak po rovince, stoupání a klesání nejsou tak obtížné jako první část cesty nahoru. Vnímat začátek a průběh práce jako jeden krok není rozumné. V kapitole o time managementu je popsán princip tzv. přípravného času. A začátek práce potřebuje také „svůj vlastní přípravný čas“. Proto si můžeme jako první úkol stanovit, že si nachystáme vše potřebné k práci. Samotné „začít“ už nebude znamenat všechno obtížné chystání okolo, ale pouze posadit se ke stolu a pracovat. Strach z neúspěchu. Někdy není prokrastinace otázka toho, že se nám do obtížné nebo protivné práce nechce, ale otázka strachu a nepříjemných pocitů, které v nás myšlenky na tuto práci vyvolávají. Odsouvání povinností na později se stane jednoduchou, ale funkční strategií, jak tento strach ome- zit. Před důležitou zkouškou, konečným termínem nějakého podstatného textu nebo projektu, se pro nás práce může stát zdrojem nepříjemného stre- su. Někomu práce pod tlakem či hrozbou neúspěchu vyhovuje a vyhledává ji, často s odůvodněním, že jej tlak motivuje k lepším výkonům. U jiných lidí ale může tento tlak paralyzovat, vzbuzovat nepřiměřené obavy a vize katastrofických scénářů. To může mít podstatný vliv na to, jak bude výsledek práce vypadat. Dočasnou úlevu z nepříjemného pak může představovat sebedestruktivní prokrastinace. Robert-Phelps (1999) doporučuje tzv. pětiminutovou metodu. Je to jed- noduchá strategie, která spočívá v zaměření se na velmi krátký časový úsek (pět minut), po který soustředěně pracujeme. Nastavíme si alarm na pět minut a po jejich uplynutí dalších pět minut atd. Časový interval můžeme postupně prodlužovat z pěti minut na sedm, deset a po nějaké době můžeme zjistit, že jsme pracovali opravdu dlouho a přitom nám to vlastně nepřišlo až tolik.

Josef Kundrát, Aleš Neusar 202 Tato strategie je v protikladu s doporučením tzv. neděleného času, tj. práce po co největších blocích (v části o time managementu). Pokud naše nesoustředěnost a liknavost při práci pramení z nepřiměřených obav či jsme zkrátka více úzkostní, je potřeba se naopak zaměřit na malý časový úsek. Jakmile přestaneme pětiminutové úseky vnímat a alarm nás začne z práce spíše rušit, je to dobré znamení toho, že se již soustředíme a můžeme se věnovat práci po větších blocích. 12.3 Time management Josef Kundrát, Aleš Neusar Zvládání souběžných povinností s sebou přináší nutnost účinné organizace času a práce – jinak hrozí, že se utopíme v chaosu a také efektivita našeho počínání nebude zrovna vysoká. Začít používat nový a lepší systém organizace obvykle ale stojí značné úsilí, neboť změna návyků vyžaduje svůj čas, důslednost a postupné přidává- ní nových prvků organizace (tenis se také nenaučíme tak, že se jako nováčci ihned soustředíme zároveň na pohyb, ruce i přehled na hřišti). Právě tyto tři důležité podmínky bohužel málokdy splníme. Snažíme se zavádět více nových prvků zároveň, sem tam sklouzneme ke starému „osvědčenému“ způsobu organizace (zejména když přestaneme stíhat) a hlavně chceme vše hned. Potom se není čemu divit, že většina snah o změnu způsobu organi- zace sebe sama končí neúspěchem (Babauta, 2010). Každý z nás dnes přijímá různými kanály velké množství informací a potýká se tak s nutností, jak to nekonečné množství zpracovat. Babauta (2010) nazývá tyto kanály, odkud k nám něco přichází, inboxy (například e-mail, Skype, pošta, ICQ, telefon, osobní rozhovor). Inboxy mají tendenci se neustále plnit, a proto je dobré je také pravidelně vybírat a hlavně čistit. Inboxy by se měly „otevírat“ pouze jednou či několikrát za den (alespoň ty, které máme v moci). Není dobré je mít otevřené neustále, neboť nás to bude vyrušovat v práci. Autor se domnívá, že inboxy by měly být vždy na konci dne prázdné. Pomáhá to tak dobrému pocitu – máme čistý stůl na další den. Jak toho docílit? Jednou z možností je reagovat na některé zprávy ihned, co otevřeme inbox. Jde o zprávy, které se dají vyřídit do dvou minut. Vyřízené zprávy můžeme ihned překopírovat do složky „archiv“ (pokud jde o e-mail), popřípadě, pokud to není nutné, je ihned mazat.

203 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat Zprávy, které nemůžeme vyřídit ihned, si můžeme zapsat do „úkolovníku“ a taktéž přesunout do složky archiv či případně do virtuální či reálné složky „ke zpracování“. Ideální je ale nemít v žádném inboxu příliš mnoho složek, neboť pak vše musíme hledat v různých složkách. Všechny zprávy, které nejsou důležité a ani je nechceme archivovat, můžeme rovnou vymazat. Při zavádění systému je také dobré všechny minulé zprávy archivovat či úplně vymazat – probírání se starými zprávami inboxu je velmi zdlouhavé a je lepší začít rovnou s čistým štítem. Jediné shromaždiště Autoři knih o time managementu univerzálně doporučují úkoly a požadav- ky shromažďovat na co nejmenší počet míst (Allen, 2001). Je celkem jedno, jestli půjde o elektronickou aplikaci či bloček, ale je důležité, abychom vše neshromažďovali na více místech. V ideálním případě by nám měl vystačit jeden bloček, kam zapisujeme vše, co nás napadne, a úkoly, které dostaneme v kombinaci s kalendářem, kam zapisujeme deadliny, schůzky a jiná důle- žitá data. Tento zápisník (či elektronickou hračku) bychom měli nosit stále u sebe a „odkládat“ do něj naprosto všechny zamýšlené nebo nedokončené projekty a úkoly (Babauta, 2010). Třídění úkolů Dalším krokem je třídění nasbíraných připomínek a úkolů. Rozlišování velmi důležitých, méně důležitých, obtížných, lehkých či otravných úkolů je pro plánování práce nezbytným krokem, neboť se může lehce stát, že bu- deme neustále plnit pouze neodbytně se tvářící jednodušší úkoly a nepřijde na ty opravdu důležité, dlouhodobé. Způsobů, jakým lze třídit úkoly, je velmi mnoho. I tady obvykle platí, že jednodušší systém bývá lepší. Často používaným systémem je například ABC analýza Lakeina. K po- ložkám v seznamu úkolů přiřadíme hodnoty A, B, nebo C. Úkoly typu A jsou úkoly nejdůležitější a nejnaléhavější. Úkoly B jsou položky s menší prioritou a úkoly C nejméně důležité či naléhavé. (Laklein, 1973) Někdy má smysl se nejdříve věnovat těm nejprotivnějším úkolům, které jsou před námi, následováno naléhavými úkoly a posléze důležitými úkoly (Assländer & Grün, 2010). Výhodou takového plnění úkolů je, že protivné či naléhavé úkoly mají tendenci „okupovat“ naši mysl, a pokud je možné je splnit brzy, můžeme na ně přestat myslet. Nevýhodou naopak je, že se

Josef Kundrát, Aleš Neusar 204 mnohým z nás stane, že po většinu času vyřizujeme nepříjemnosti a nalé- havosti a na to opravdu dlouhodobě důležité nikdy nepřijde. Domníváme se, že důležité úkoly pro doktoranda jsou jasné. Úkol číslo 1 je dělat vše pro napsání disertace. Úkol číslo 2 je dělat vše pro to, aby se doktorand stal co nejvíce nepostradatelným pro katedru (pokud se chce věnovat akademické práci) – čehož nejlépe docílíme tak, že se něco důležitého pro akademickou práci během doktorátu opravdu naučíme. Babauta (2010) doporučuje věnovat tomu nejdůležitějšímu první část dne či týdne. Osobně se nám líbí spíše tento přístup, který má ovšem pod- mínku, že je člověk schopen jiné naléhavější úkoly dočasně odstřihnout z vědomí. Jednou z možností je například tyto naléhavé úkoly sepsat na pa- pír „naléhavé“. Tím máme jistotu, že na ně nezapomeneme a naše mysl se na ně tedy nebude muset soustředit. Třídění poznámek z našeho „jediného shromaždiště“ bychom se měli věnovat každý den. Vhodné členění může být například dle oblastí, kterých se týkají (práce, volný čas), či projektů. Podobně můžeme třídit i dopisy, papíry atd. – ideálem je večer mít prázdný stůl i e-mail (Babauta, 2010). Je také dobré myslet, že některé nápady mohou být zajímavé později či nikdy a založit si složku „nápady“, kterou si můžeme čas od času prohrabat. Fried & Heinemeier (2010) varují před příliš dlouhými seznamy úkolů a také před označováním priorit u těchto úkolů (tím neshazují důležitost věnovat se tomu důležitému). Proč? Protože téměř s jistotou skončíme se seznamem plným priorit a navíc nás bude dlouhý seznam trvale obviňo- vat. Pokud ale budeme trvale dělat pořádek i v těchto seznamech, jak radí Babauta (třebas i tím, že některý úkol nedokončíme), nemělo by k tomu hypoteticky vůbec dojít. Plánovaní pouze jednoho cíle Málokdo z nás je schopen v určitou chvíli pracovat kvalitně na více než jednom úkolu, který vyžaduje soustředění a promyšlení. Proto má smysl si v určitou chvíli vybrat pouze jeden velký a důležitý úkol a na něm začít pracovat (Babauta, 2010). Až jej dokončíme či během pauzy se můžeme věnovat i méně důležitým či naléhavým úkolům. Pro méně naléhavé úkoly se může hodit tzv. tvůrčí sprint. Ten spočívá v tom, že se snažíme aktivity, které jsou více mechanické, dělat co nejrychleji to dokážeme a že se jimi nebudeme zabývat například déle jak deset minut. Je až s podivem, kolik úkolů člověk ve stavu „sprintu“ zvládne a jak velkou radost přinese sprint, který například vyřeší polovinu e-mailů.

205 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat Nedělený čas Jak je možné, že děti vnímají čas jako velmi pomalý a dospělí naopak jako rychlý?, ptá se Jönssonová (2007). Její vysvětlení spočívá v tzv. neděleném času. Děti nemají tendenci si plánovat čas, vnímají události spíše jako delší a jejich život se skládá z neohraničených časových bloků (mimo školu). Pokud budeme čas dělit na menší a menší úseky, např. prostřednictvím rozvrhu hodin, detailního plánováním každé práce, je pravděpodobné, že náš subjektivní čas bude plynout rychle a také se budeme nejspíše cítit ne- ustále pod vlivem stresu. Ne vždy se nám podaří mít více neděleného času, ale můžeme se alespoň pokusit některé činnosti slučovat, abychom ho měli později co nejvíce, a mohli být alespoň někdy opravdu produktivní. Asslän- der & Grün (2010) například doporučují, abychom si schůzky a telefonáty plánovali na jeden den za sebe. Pokud totiž rozházíme tyto aktivity do více dnů, máme tendenci je zbytečně protahovat a ukrojí si mnohem více času, než je třeba. Je také dobré si položit otázku, zdali je schůzka či jiná aktivita vůbec nutná. Často je možné věc vyřešit stručným e-mailem či telefoná- tem – u něj navíc nemusíme čekat na odpověď. Pokud jde o něco opravdu důležitého, má smysl si dát velkou časovou rezervu, neboť jsme v odhadech času velmi špatní (Fried & Heinemeier, 2010). Klidová zóna Aby mohl nedělený čas fungovat, je také nutné mít možnost nerušeně pra- covat. To je bohužel v dnešní době také velký luxus, neboť kanceláře dok- torandů bývají plné jiných doktorandů a domácnosti zase dětí či partnerů, se kterými bychom se rádi bavili. Dělání nepodstatných věcí je možné kde- koliv, ale soustředěná práce si vyžaduje „klidovou zónu“, kde máme jistotu, že nás nikdo nebude rušit (Fried & Heinemeier, 2010). Klid bychom také měli podpořit tím, že uzavřeme brány všem inboxům. Pokud nemáme klid v práci ani doma, je třeba hledat alternativní prostory: kavárny, restaurace, knihovny, parky, hypermarkety či jiné prostory, kde se nám bude dobře pracovat a nebude nás nikdo rušit. Kontext naší práce stejně jako i oblečení může naše myšlení ovlivňovat, a proto je dobré s ním experimentovat.85 85 Viz například http://www.spring.org.uk/2012/03/want-to-improve-your-attention-wear- -a-white-coat.php.

206 Matúš Šucha 12.4 Týmová spolupráce Matúš Šucha Doktorské studium samo o sobě předpokládá kontakt a spolupráci s kolegy, studenty a externími odborníky v mnoha oblastech. Počínaje výukou, kon- zultační činností až po zapojení do řešení komplikovanějších výzkumných projektů, které vyžadují spolupráci více odborníků. Výsledky průzkumu názorů na kvalitu doktorského studia u absolventů Ph.D. studia na Univerzitě Karlově v Praze (Mareš, Anděl, Ranocha, Kolář, & Svobodová, nedat.) ukazují, že problémy z pohledu doktorandů spočívají především v možnosti zapojit se do kvalitního výzkumu a vedení k týmové práci. U humanitních oborů získávají doktorandi mnohem méně zkušeností s týmovou prací než v jiných oborech. Celkem 37% respondentů uvedlo, že na školicím pracovišti bylo vedeno k týmové práci. Dalších 14% je neroz- hodných a 41% říká, že k ní vedeno nebylo. V humanitních oborech pracují doktorandi izolovaně častěji než v jiných oborech. Pokud jde o subjektivně viděný přínos studia, doktorandi mimo jiné uvedli, že získali málo zkuše- ností s týmovou prací. V dotazníkové Studii II skoro 50% studentů DSP považuje týmovou spo- lupráci za velmi důležitou nebo zcela zásadní kompetenci, zároveň ale pouze v 20% to vnímají tak, že stejný důraz na spolupráci v týmu klade i školicí pracoviště. Zároveň též 30 doktorandů zvolilo položku „vztahy na praco- višti“ jako odpověď na otázku: „Co byste v rámci DSP změnili, pokud by to nebylo spojeno s velkými obtížemi?“. Uvedené dokresluje výpověď jednoho z účastníků výzkumu. „S ostatními členy katedry jsem se v podstatě neviděl ani o nich neslyšel. V tomto se tedy mé očekávání nesplnilo. Postupem času jsem začal zjišťovat, že se nějak neaktualizuje databáze doktorandských stu- dentů, takže někomu chodí pozvánky na porady katedry a další akce, někomu nechodí nic. Já jsem v té druhé skupině. Navíc jsem také učinil pár negativních zkušeností, když jsem nabízel katedře nějakou práci, třeba výuku, nesetkal jsem se s tím, že by o to katedra nějak příliš stála. Takže jsem si začal více uvědomovat, že ,dostat se na katedru‘ je asi ještě nějaký úplně jiný boj než to, zda jsem se dostal na DSP nebo ne.“ (Studie III – muž, 25 let, interní, 2. roč.) Tradiční programy doktorského studia jsou příliš těsně svázány s uni- verzitním výzkumem a obvykle jsou zaměřeny jen na problémy, které sice zajímají akademiky, ale často jsou velmi vzdáleny problémům, jejichž řešení potřebuje praxe. Spíše než řešením problémů se zabývají jen jejich analýzou,

207 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat podporují spíše individuální než týmovou práci. Absolventi PhD studia se nedokážou tolik zapojovat do praxe, kde je potřeba analýzu kombinovat s empirií a s praktickými zkušenostmi, navazovat na tradiční zvyklosti a vy- užívat spolupráci v rámci multidisciplinárních týmů (doktorské studium ve světě, nedat.). Vidíme, že oblast týmové práce je v rámci doktorského studia na humanitních oborech spíše podceňována. Na druhou stranu ale ani týmová práce není všelék, rovněž neplatí, že pokud problém řešíme pomocí týmové práce, tak dosáhneme efektivnějšího řešení. Vždy vycházíme z osobnosti řešitele – v našem případě doktoranda. Osobnostně můžeme inklinovat spíše k samostatné práci nebo ke skupino- vé, resp. týmové práci. Ať jste však spíše individualisticky nebo skupinově zaměřeni, vždy do určité míry budete muset v rámci vašeho doktorského studia spolupracovat s kolegy. Vědecké pracoviště Výzkumné pracoviště je z pohledu organizační kultury velmi specifickým případem pracovního prostředí a liší se od jiných organizací (výrobních, poskytujících služby aj.). Za specifika vědeckého pracoviště z pohledu or- ganizační kultury a povahy práce považujeme: a) malou strukturaci práce, b) volnou pracovní dobu a minimum formálních pravidel a norem, c) kladení vysokých požadavků na pracovníky z pohledu organizace práce a tvořivosti, d) liberální styl vedení, e) nejasnou definici kritérií úspěšnosti a požadovaného výkonu. Uvedené faktory kladou velké nároky na pracovníky z pohledu vlastní dis- ciplíny, organizace času, strukturace práce a také psychohygieny. V případě studentů doktorského studijního programu je pozice ještě o něco méně jasná, protože se nacházejí na pomezí studia (ač oficiální status je student) a zaměstnání, tj. v roli člena katedry, nebo jiného pracoviště. Co to pro ně znamená? V první řadě to, že zodpovědnost a aktivita je právě na nich. Ze zkušeností plyne, že je málo pracovišť a málo případů, kdy se doktorandovi nedostane žádné podpory nebo je odmítána spolupráce s ním. Mnohem častější je, že doktorand tápe v procesu svého studia, svého působení na pra- covišti, protože není zvyklý na aktivní přístup k práci a dané pracovní pro- středí. Student 2. ročníků interní formy studia uvádí: „Co mne občas mrzí, je

Matúš Šucha 208 to, že vím, že bych mohl dělat víc, ale raději energii věnuji něčemu, kde mám lepší odezvu (a to nemyslím jen finanční). Ale rozumím tomu, že je dokto- randů hodně a práce a peněz pro ně málo, takže je to spíše pro někoho, kdo byl v lepší čas na lepším místě. […] Radost mám z několika doktorandských kolegů a kolegyň, které jsem za ten rok poznal, ti mne obohacují a motivují asi možná i víc než učitelé.“ (Studie III – muž, 25 let, interní, 2. roč.). Vztahy na pracovišti Přijetí doktoranda jako kolegy na školicím pracovišti není vždy podle pocitů doktorandů ideální, mají z přijetí leckdy smíšené pocity. Mezi nejčastější stesky studentů doktorského studia patří, že: • mají málo možností spolupracovat s jinými doktorandy, pociťují izolo- vanost a nemožnost týmové práce, • mají málo možností zapojit se do kvalitního výzkumu, • školitel a pracoviště je nevede k analyzování výzkumných problémů, ani k dovednostem, jak si plánovat výzkumnou práci. (Mareš a kol., nedat.) Co to ale znamená a vypovídá o studentech DPS studia? Studenti DPS studia se rozhodli pro práci vědeckého typu, která s sebou nese určitá specifika. Z nich plynou i určitým způsobem specifické pracovní (i nepracovní) vztahy na pracovišti. O tyto vztahy na pracovišti je potřeba pečovat. Doporučujeme následující kroky: a) Váš první a nejdůležitější vztah na pracovišti je vztah s vaším školitelem. Udržujte ho a myslete na to, že vaše spolupráce je přínosem i pro vašeho školitele. Přemýšlejte, čím ho můžete obohatit. b) Buďte aktivní – nabídněte pomoc, zapojte se do aktivit na pracovišti. c) Účastněte se formálních i neformálních setkávání. d) Budujte svoji značku – buďte konzistentní v názorech, nebojte se je vy- jádřit, diskutujte, uznejte chyby a poučte se z nich. e) Buďte zodpovědní – dodržujte termíny, splňte včas, co slíbíte. f) Zvládejte konflikty – je to příležitost růstu jak osobního, tak vztahů na pracovišti. g) Informujte – poskytujte informace o tom, co děláte, prezentujete prů- běžné výsledky své práce, diskutujte.

209 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat Práce ve výzkumném týmu a individuální práce Týmová práce nebo práce v týmu nebo skupině není alfa a omega úspěchu. V současné době je pojem týmová práce značně nadužíván a efektivita tý- mové práce je přeceňovaná. Výhody týmové spolupráce • vyšší kvalita rozhodnutí – týmové rozhodnutí snižuje riziko extrémních názorů a řešení, • inspirace členů – součinnost členů podněcuje kreativitu jednotlivců, • posílení sounáležitosti – soudržnost skupiny má pozitivní vliv na výkon, • více informací a znalostí – týmy umožňují koncentrovat znalosti a do- vednosti v jednom čase, na jeden problém, • motivace členů – spolurozhodování a zainteresování na úkolu vede k vyšší motivaci, • mobilizování energie – společné úsilí k dosažení cílů mobilizuje jednot- livé členy k vyšším výkonům. Nevýhody týmové spolupráce • odpovědnost – snižuje se odpovědnost jednotlivých pracovníků, • doba rozhodnutí – rozhodování v týmu je časově náročnější, • kompromisní řešení – přijaté řešení nemusí být nejlepší, ale je to pouze kompromis. V oblasti vědecké práce se jedná o velice specifickou kombinaci týmové a in- dividuální práce. Obecně platí, že většina velkých, dalo by se říci geniálních objevů, nevznikla v rámci práce v týmu, ale jednalo se o tzv. vhled nebo aha zážitek, kdy autorem daného geniálního nápadu byl jednotlivec. Na druhé straně, v současné diverzifikaci vědy a vysoké specializaci jednotlivých vě- deckých odvětví, se spolupráce více expertů jeví jako nevyhnutná. Každý z nás osobnostně inklinuje více k individuální práci nebo k týmo- vé práci. Vždy jde o míru – i v případě výrazně individuálně orientovaného člověka je důležité, aby měl zkušenosti a byl připraven na práci v týmu. Doktorské studium se jeví jako velice dobrý zkušební, nácvikový prostor pro tuto aktivitu. O jaké aktivity se může jednat? a) Disertační práce – může mít povahu týmového projektu nebo individuál- ního projektu. I pokud se jedná o individuální projekt, doporučuji mít kromě školitele několik konzultantů a s nimi práci konzultovat. Spolu- pracovat mimo jiné budete asi se statistikem a dalšími odborníky.

Matúš Šucha 210 b) Příprava a řešení vědeckých projektů – oceňuje se aktivita, zapojení se do projektů, které se na pracovišti chystají. Je dobré přijít s vlastním nápadem. Nejvhodnější bývá začít u vašeho školitele! c) Publikování v týmu – publikační činnost samotných doktorandů je v našem prostředí slabá. Na rozdíl od jiných oborů se setkáváme méně s pracemi od více autorů. Zde upozorňujme na důležitost vyjednat si předem řádně podíl na autorství jednotlivých výstupů. Při podcenění těchto dohod může dojít k mnoha nepříjemným nedorozuměním (více viz kapitola 10 – O publikování). d) Zapojení do výuky – ve spolupráci s garantem předmětu a dalšími vyu- čujícími. e) Příprava a realizace vzdělávacích akcí, jako jsou oborové semináře, work- shopy, konference atp. Desatero zapojení doktoranda do týmové práce 1. Když něco nevím, zeptám se. 2. Mám jasno v tom, co je můj cíl, co mě motivuje – říkám to nahlas. 3. Prezentuji svoje názory – jasně a sebevědomě. 4. Přiznám chybu, učím se tím. 5. Konzultuji svůj disertační projekt s kolegy – jsem otevřen jejich názo- rům. 6. Publikuji týmově – učím se od kolegů, nechám kolegy, ať se učí ode mě. 7. Zapojuji se do aktivit pracoviště – formálních i neformálních. 8. Konflikty řeším produktivně. Je to příležitost mého růstu. 9. Myslím na to, že kolik do svého doktorandského studia investuji, tolik získám. 10. Jsem aktivní a iniciativní. Zanechte po sobě stopu Steve Jobs jednou řekl: „I want to put a ding in the universe,“ co bychom mohli přeložit jako „Chci rozeznít vesmír“. Dobře věděl, že to nedokáže sám. Věděl však i to, že pokud to nechá na jiných, tak toho taky nedokáže. Je to příkladem individuálního prosazení v rámci týmové práce. Fried & Hansson (2010, s. 43) uvádějí: „Chcete-li dosáhnout velkého úspěchu, musíte cítit, že vybočujete z průměru. Tedy že uděláte smysluplnou díru do světa, že jste součástí něčeho důležitého.“

211 12 Teror příležitostí a jak jej zvládat Odpověď na otázku, jestli pracovat individuálně nebo týmově, je tedy prostá – vložte to nejlepší ze sebe do toho, co vytváříte spolu s ostatními. Buďte otevřeni novým nápadům, těch svých se však vzdávejte, až když si tím budete naprosto jistí.

212 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí Irena Smetáčková „Čím hlubší je vaše vzdělání, tím více změní vaše ,já‘, kterým jste či chcete být. Proto je tolik důležité pečlivě si vybrat, co studujete a s kým.“ (Booth, Colomb, & William, 2008, s. 13) 13.1 Doktorské studium jako přechod Každé studium je proces, a to jak ve smyslu psychologickém (studium sto- jí na učení, které je psychickým procesem), tak ve smyslu sociologickém (studium vede k sociální mobilitě, tj. k pohybu vzhůru na společenském žebříčku). Kromě toho je však možné také na studium nahlížet kulturně-an- tropologickou perspektivou jako na proces, který člověka přesouvá z jedné životní pozice do druhé. V jeho průběhu dochází ke změně statutu člověka i jeho nazírání na svět v důsledku poznání, jež si osvojil. V tomto smyslu je studium vždy určitou tranzicí, která zahrnuje individuální a institucionální dimenzi. V případě některých typů studia je jejich přechodový charakter silně umocněn, neboť od sebe oddělují dva zásadně odlišné sociální statusy, které jsou spojeny s rozdílnými možnostmi, právy a povinnostmi. Doktorské studium takový typ přechodu představuje. Vyjděme ze stávajícího legislativního rámce doktorského studia, které určuje zákon o vysokých školách č. 111/1998 Sb. Z něho můžeme vysoudit, k jakému posunu má ideálně během doktorského studia dojít. • Vstup do doktorského studia je podmíněn absolvováním magisterské- ho programu, který podle § 46 má vést k získání teoretických poznatků založených na soudobém stavu vědeckého poznání, výzkumu a vývoje, na zvládnutí jejich aplikace a na rozvinutí schopností k tvůrčí činnosti. • Samotný doktorský studijní program je pak zaměřen na vědecké bádání a samostatnou tvůrčí činnost v oblasti výzkumu nebo vývoje nebo na sa- mostatnou teoretickou a tvůrčí činnost v oblasti umění (§ 47). • K úspěšnému ukončení studia je třeba složit státní doktorskou zkoušku a obhájit disertační práci, kterými se prokazuje schopnost a připravenost k samostatné činnosti v oblasti výzkumu nebo vývoje nebo k samostatné teoretické a tvůrčí umělecké činnosti (§ 47).

213 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí • Kritéria získání doktorátu víceméně odpovídají charakteristikám po- žadovaným od akademických pracovníků, kteří podle § 70 vykonávají jak pedagogickou, tak vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Na základě zákona tedy můžeme shrnout, že prostřednictvím doktorského studia se z lidí disponujících především teoretickými znalostmi mají stát lidé schopní tyto teoretické znalosti na základě vlastních výzkumů produ- kovat. Uvažovat o doktorátu jako o přechodu je tedy namístě. Aplikujme však kulturně-antropologický koncept přechodového období do důsledku. Jak popsal již A. van Gennep (1969, česky 1997) a následně V. Turner (1978, česky 2004), přechodová období bývají tvořena třemi fázemi – v prv- ní fázi dochází k oddělení osoby od původního statusu, v druhé fázi osoba setrvává na pomezí a v třetí fázi dochází k připsání nového statusu a opětov- nému přijetí osoby do společnosti. Každé přechodové období je ohraničeno iniciačními rituály a další dílčí rituály v sobě zahrnuje. Rituály představují obřady spojené s ustálenými a široce sdílenými vzorci chování, které mají transmisivní funkci (předávají určité atributy ze starších na mladší) a tran- zitivní funkci (provádějí a umožňují změnu). Současnými rituály jsou na- příklad slavnostní předávání občanského průkazu, maturitní zkouška či svatba. Primárním cílem přechodových rituálů je uskutečnit a symbolicky vyznačit zásadní proměnu stavu a sociálního statusu (Malina, 2008), čímž zakládají dynamiku individuálních životů a zároveň ustavují strukturu (resp. hierarchii) společnosti. V tomto smyslu je doktorské studium ideálně přechodem mezi pre- graduální přípravou a plnohodnotnou akademickou kariérou. Vstupním iniciačním rituálem je přijímací řízení a výstupním iniciačním rituálem jsou závěrečné zkoušky s obhajobou vrcholící v promoci. Kromě toho ale doktorské studium obsahuje i dílčí rituály, jako je skládání jednotlivých zkoušek, hodnocení plnění studijního plánu, první samostatná výuka, po- tykání s některými vyučujícími atd. V průběhu vstupních a závěrečných rituálů, podobně jako dílčích rituálů, můžeme rozlišit tři výše popsané fáze přechodu – separace, pomezí a sloučení. Například obhajoba diser- tační práce je časoprostorově uspořádána tak, že nejprve student/ka čeká na zvláštním místě symbolicky odděleném od běžných prostor na pozvání komise (fáze separace), před níž následně představuje a obhajuje disertační práci v atmosféře relativně formální a mocensky asymetrické (fáze pomezí),

Irena Smetáčková 214 aby si následně vyposlechl/a konečné hodnocení komise, které, je-li klad- né, znamená uvolnění tenze a nástup familiérnějšího kolegiálního chování (fáze sloučení). Reflexi celého doktorského studia, která odpovídá prizmatu rituálů, nabídl čerstvý absolvent: „Je to proces zkoušky a docela zajímavá sociální zkušenost, někdo hodnotí vaše kvality a poté vás přijímá do vědecké obce, a pak promoce byla též zážitkem.“ (Studie III – muž, 32 let, interní, dokončené) 13.2 Přechodové pochybnosti Pomezní fáze tvoří samotnou podstatu přechodového období. Jak uvádí sám Turner (2004), její klíčovou charakteristikou je oscilace. Pobývání na hraně mezi dvěma statusy a sférami nutně přináší rozpory a nejistoty, které často ústí v pochybnosti o sobě samém a/nebo o správnosti nastoupené cesty. V případě doktorského studia řada výzkumů dokumentuje, že se během něho lidé dostávají do stavu „zablokování“ či „zaklínění“ (např. Kiley, 2009, Lovitts & Nelson, 2000), kdy pochybují o dosavadních krocích a nevědí, jak pokračovat dál. Pocity, které jsou většině z nás známé, můžeme ilustrovat na výpovědi doktorandky na konci třetího ročníku: „První rok to bylo ještě dobré, proto- že to jsme se tak rozkoukávali, měli jsme povinný kurz a tři zkoušky, sbírala jsem data na svůj výzkum. Bylo to vlastně dost podobné tomu, co jsme znali z magistra, ale volnější. Po dvou letech jsem ale měla všechny zkoušky hotové, data sesbíraná a nastoupila jen analýza, což je podle mě ta nejtěžší fáze ve vý- zkumu. I proto, že jsem v ní vlastně dost sama – čeká se ode mě, že to napíšu a pak mi školitel řekne, jestli a jak to mám předělat. No, a po pár měsících se to tak nějak rozložilo. Momentálně mám v sobě takovou nechuť. Vůbec ne- mám energii na té disertaci něco dělat. Za poslední měsíc jsem napsala snad jednu stránku. Říkám si, jestli to vůbec k něčemu je. Myslím tím můj výzkum, ale i studium jako takové. Co budu dělat, až skončím?“ (Studie OVŠ – žena, 27 let, interní, 4. roč.) Popis doktorandky obsahuje zřetelné pochybnosti o smyslu jejích sou- časných aktivit, které jsou tak hluboké, že jí brání se jim věnovat (a tedy je i změnit). Její nejistota náleží k pomezní fázi doktorského studia, kterou ex- plicitně ohraničuje. Na začátku studia bylo vše jednodušší, protože činnosti byly jasně (do velké míry zvenku) strukturované a vykazovaly podobnost s jejími předcházejícími zkušenostmi. Období spojené s koncem studia je

215 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí pro ni zatím zahaleno v mlze – neví, jak se její kariéra může vyvíjet dál. Nároky současné fáze studia, kdy se od ní očekává značná odborná i orga- nizační samostatnost, v ní vyvolávají nepříjemné pocity a drží ji ve stavu os- cilace mezi původní, dobře zvládnutou rolí, a novou, dosud neznámou rolí. Tento stav můžeme chápat také jako krizi v pojetí E. Eriksona (2005). Doktorské studium představuje životní stadium, v němž jsou vůči studují- cím uplatňovány požadavky vázané na danou sociální roli, které však zpo- čátku obvykle přesahují jejich dosažené schopnosti. Po určité období tedy vůči těmto požadavkům selhávají, což se projevuje na úrovni konstelací jejich životů i osobních prožitků jako krize. Pokud nároky okolí následně zvládnou, jsou připraveni posunout se do další životní (profesní) fáze. Bě- hem krize však lidé využívají řadu strategií pro oddálení, redefinování či náhradní splnění požadavků. Funkce těchto strategií je pozitivní, pokud vytváří prostor k postupnému osvojování si potřebných dovedností a zna- lostí, které jsou nutné pro konečné zvládnutí nároků. „Bezstarostné odkládání, které se v počátku jevilo jako zvládnutelné, se postupem dalších let změnilo možná až v popírání či vytěsňování. Téma psaní disertace nebo realizace mého výzkumu se stalo bolestivé, ať už při rozhovoru s přáteli či současným šéfem, který ode mne zvýšení kvalifikace a tedy doktorát automaticky očekává. Jak se blížil čas maximální možné doby studia, stále reálněji jsem si uvědomoval, že svou disertaci vzdávám.“ (Studie III – muž, 34 let, nedokončené) Jak ukazuje výpověď bývalého doktoranda, tyto strategie se snadno mo- hou stát negativními, jestliže vedou k porušení formálních hranic studia (např. oddalování až za únosnou délku studia) nebo stanou-li se primárně únikem. Doktorandi/ky používají podle C. Baillie (2008) tzv. mimikry, kte- rými v momentech osobní nejistoty napodobují studijní postupy druhých. V takovém případě sice může dojít i k formálně úspěšnému ukončení studia, avšak profesní akademická identita, kterou si studující budovali, má kvalitu „identity difuzní“ či „identity přejaté“. Přitom správně zvládnuté doktorské studium by mělo spíše vyústit v „identitu dosaženou“, kterou Erikson defi- nuje jako získání pocitu vlastní celistvosti, který vznikne sjednocením růz- ných dílčích současných i minulých zkušeností a přijetím závazků (2002).

Irena Smetáčková 216 13.3 Doktorandská dilemata Chápeme-li doktorské studium jako přechodové období, pak k němu z jeho podstaty patří rozpory a pochybnosti. Čeho se týkají nejčastěji? • Vztahů s dalšími aktéry • Kombinace činností • Budování profesní identity Následující pasáže budeme věnovat pohledu dovnitř jmenovaných oblastí a ukázání dilemat, která v nich existují. Je ovšem nutné předeslat, že jejich přesná podoba vždy záleží na tom, jaká je organizace doktorského studia na konkrétní katedře, a dále na tom, s jakým dominantním očekáváním vstupovali do DSP konkrétní studující. Jak víme, osobní přístup studujících i praxe na českých univerzitách se značně liší. Existující formy doktorských studií v českém prostředí byly diskutovány v předcházejících kapitolách. Je evidentní, že se jednotlivá pracoviště roz- cházejí v tom, jakou mají představu o cílech doktorského studia, jaká přijala organizační pravidla pro studium, jakou podporu dávají svým studujícím, kolik mají studujících a jakými očekáváními disponují jejich studující. Po- slední jmenovaný bod je klíčový, neboť na jeho základě si konkrétní student- ky a studenti interpretují podmínky, v nichž se pohybují, vytvářejí si postoj ke studiu a rozhodují se o svém postupu, který díky tomu může být napříč studentskou skupinou velmi odlišný. Jak bylo rozvedeno v kapitole o vstupu do doktorského studia, jednotliví lidé akcentují ve své osobní motivaci různé aspekty. Pro další výklad připomeňme jako nejdůležitější: • zájem o rozvíjení vědy (cítí zvědavost vůči určitému tématu), • zájem o akademickou profesní dráhu (chtějí zůstat na vysoké škole a učit), • zájem o prodloužení mládí (snaží se oddálit definitivní rozhodnutí o pra- covním uplatnění a vstup do něj), • zájem o kariéru v určitém oboru mimo akademickou sféru (pragmaticky považují Ph.D. jako výhodu pro získání dobré pozice v určitém oboru mimo vysokou školu). Různé zvýznamňování těchto pohnutek můžeme ilustrovat následujícími dvěma výpověďmi studujících: „Nejdůležitější cíl mého studia spatřuji v osobnostním a odborném rozvoji, jak po stránce zlepšení jazykových kompetencí – např. zlepšení komunikač-

217 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí ních a prezentačních dovedností v mateřském i cizím jazyce, tak po stránce odborných znalostí – zapojení se aktivně do grantu, osvojení si projektového managementu i prohloubení znalostí z metodologie a dalších odborných obo- rových znalostí.“ (Studie III – žena, 28 let, externí, 2. roč.) „100% pro mě Ph.D. studium přinese důležité poznatky v oblasti prezen- tací vč. psaní příspěvků, na to se MOC těším. Chtěla bych, aby mi přineslo dovednosti ve statistickém zpracování dat, protože jsem to uměla za pomoci vyučující statistiky a výsledky práce byly pro mě úžasné, ale teď jsem již vše za- pomněla. V nejbližší době očekávám podněty pro vylepšení svého výzkumného plánu a do budoucna pak vypracování inspirativní práce, kterou budu moci publikovat také knižně. Taky se těším na nové informace v oblasti psychologie osobnosti, a jelikož bych se ráda zúčastnila také workshopů pro klinickou psychologii, tak i z této oblasti. Filozofii budu muset prostě udělat, tam větší efekt neočekávám, ale nechám se překvapit, třeba se pletu. V angličtině očeká- vám posun ke schopnosti se domluvit. Takže souhrnem – přínosy pro rozvoj mé osoby, dobrý pocit, že dělám užitečné věci a učím se a propojování teorie s praxí – očekávám, že informace získané v průběhu studia využiji v práci.“ (Studie III – žena, 35 let, externí, 1. roč.) Každý z výše jmenovaných aspektů znamená, že jeho nositel/ka skrze něj specificky hodnotí nastavená studijní pravidla. Zatímco např. povinnost podílet se na výuce mohou někteří vnímat jako vítané rozšíření profesních dovedností, pro jiné se to jeví jako zbytečná ztráta času. Zároveň každý z dů- razů představuje jiné prožívání hlavních rozporů, které DSP nutně přináší, a tedy i jiné dopady na profesní sebepojetí a praktiky. Vztahy s dalšími aktéry Doktorské studium předpokládá existenci řady různých vztahů. Nejdůle- žitější jsou vztahy s vyučujícími na katedře, s dalšími doktorskými studu- jícími, s pregraduálními studujícími, s fakultním personálem, s různými vědeckými institucemi, s osobami tvořícími výzkumný soubor, s osobami náležejícími do soukromého života a případně do pracovního života mimo akademickou sféru. Část těchto vztahů vzniká zcela nově – zakládáme je vstupem do studia; zatímco část z nich již existuje před doktorským studiem, ale jeho zahájením nutně musí dojít k jejich redefinici. Navíc některé vztahy jsou nezbytné proto, aby samotné doktorské studium vůbec mohlo probíhat; avšak jiné vztahy jsou vůči studiu vedlejší, ovšem budou jím nutně ovlivněny.

Irena Smetáčková 218 Vztahová oblast přináší velké množství dilemat a rizikových konstelací, které nejčastěji nastávají v důsledku: • nesouladu paralelně existujících vztahů s různými aktéry (např. Poža- davky školitele a požadavky vyučujících, kteří garantují výuku předmě- tů, s nimiž jako doktorandi/ky pomáháme, se rozcházejí. Komu z nich vyhovět?) • odlišnosti jednotlivých vývojových fází ve vztahu s konkrétním aktérem (např. vyučující, které jsme jako pregraduální studenti/ky znali výhradně z výuky, najednou vídáme i v méně formálních situacích, které nás vedou ke změně dojmu. Postupné nahlížení „pod pokličku“ ale bývá prožíváno ambivalentně. Příjemný pocit je doprovázen nejistotou. Co si o něm/ní teď myslet?) • koexistence několika typů vazeb v rámci vztahu s konkrétním aktérem (např. při zapojení do většího výzkumu na katedře se dostáváme vůči vyučujícím do formálně rovnocenné role kolegů/yň. Asymetrie vztahu se školitelem v rámci disertačního projektu je kombinována se symet- rií kolegiálního vztahu v rámci katedrového výzkumu. Jak mezi oběma polohami vztahu citlivě přecházet?) Z výčtu vyplývá, že vztahové nejistoty silně souvisí se změnou statusu – dok- torandi jsou aktuálně či výhledově kolegy ostatních vyučujících na katedře, což pro ně mění perspektivu, z níž druhé lidi (vyučující, další doktorandy/ky, pregraduální studující aj.) a vztahy s nimi posuzují: „Tématem pro mě je sžití s touto rolí, kdy z role studenta přecházím do role kolegy lidí na katedře, kteří mě dříve učili, což nese peripetie tykání, obecné nastavení jako ke kolegovi a ne k profesorovi či doktorovi. (…) Navíc pak občas vznikají různé komické situace, kdy se člověk připlete do rozhovoru kolegů, kteří se baví o kolegovi v šedém světle a do očí mu nejsou schopni říct svůj názor. Bohužel toto je pro mě dost smutné zjištění, kdy moje očekávání a představa, že na vysoké škole jsou lidé upřímní, čestní a hlavně kolegiální, není. Samozřejmě nechci toto zevšeobecňovat, ale až na pár výjimek tuto zkušenost s některými novými kolegy mám. Tak jsem z této situace na škole dost rozčarovaná.“ (Studie III – žena, 24 let, interní, 1. roč.) Největším zdrojem pochybností bývají logicky vztahy se školiteli. His- toricky se jednalo o vztahy mezi mistrem a žákem, které byly výhradně dyadické a značně hierarchické (Readings 1996, Scott, 2006). Žák podléhal mistrovi a měl si nápodobou (či identifikací) osvojit mistrovy znalosti i způ-

219 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí soby uvažování. K tomu pomáhaly kolokvia a disputace, které při zachování asymetrie zároveň vytvářely chráněný prostor vzájemného (!) ovlivňování a obohacování. Mistr si prostřednictvím vedení žáka tříbil vlastní myšlen- ky a zdokonaloval. Tento model vztahu mezi doktorandem a školitelem je do určité míry (alespoň z hlediska formálního uspořádání) zachováván dodnes. Zároveň se však uplatňují také dva další modely – pregraduální a kolegiální. V pregraduálním modelu je velká podobnost s tím, jak funguje baka- lářské a magisterské studium. Namísto jedinečného vztahu se školitelem je k doktorandům/kám přistupováno jako ke skupině s jednotnými charak- teristikami, která stojí v rámci asymetrického pedagogického vztahu vždy v podřízeném postavení. Kolegiální model naopak zdůrazňuje rovnocenné postavení doktorandek/ů a vyučujících. Ovšem vedlejším efektem absence bariér je, že studující jsou ponecháni „vlastnímu osudu“ a vyučující jim neposkytují žádnou specifickou podporu. V určitém ohledu to jistě jako studující vítáme, protože máme značnou svobodu, ovšem úskalím je, že se snadno můžeme ztratit a bez podpory, která může mít v určité fázi formu tlaku na sledování priorit a dodržování harmonogramu, studium vázne. Pocit nedostatečného vedení ze strany vyučujících se ve výzkumných roz- hovorech s doktorandy objevoval poměrně často: „Co jsem si nenašel sám (ať už v rovině metodologických postupů, či teoretických základů), to jsem nijak jinak nezískal.“ (Studie III – muž, 33 let, interní, nedokončené); „Když byla možnost, tak jsem se snažil do všeho zapojit (přijímačky na mgr. studium, den otevřených dveří, nějaké kurzy pro veřejnost a tak), ale to byly všechno takové jednorázové aktivity, kdy mne v podstatě oslovovala jen jedna paní doktorka. S ostatními členy katedry jsem se v podstatě neviděl ani o nich neslyšel. V tom- to se tedy mé očekávání nesplnilo.“ (Studie III – muž, 25 let, interní, 2. roč.) Na většině kateder se vztahy mezi doktorskými studujícími a jejich ško- liteli pohybují v prostoru ohraničeném výše popsanými třemi modely – mi- strovským, pregraduálním a kolegiálním. Je přitom třeba poznamenat, že jen zřídka se jedná o podobu vztahu, která je plně reflektovaná, budovaná záměrně a s ohledem na potenciální vnitřní konflikty. Pro psychologické publikum není třeba zdůrazňovat, že pro vytváření vstřícné, odborně ná- ročné a spravedlivé atmosféry je podstatné, aby katedra měla jasno v tom, jaké postavení chce svým doktorandům/kám nabízet a jaké vztahy s nimi chce budovat a zároveň pokud reflektuje, jaké vztahy reálně existují.

Irena Smetáčková 220 Pokud se ke vztahům mezi vyučujícími a studujícími přistupuje jako k něčemu samozřejmému, o co není třeba pečovat a co je čistě záležitostí jednotlivců, může se snadno stát, že dojde k překročení hranic zdravého profesně-pedagogického vztahu. Krajní formu takového překročení před- stavuje negativní zneužití moci, kterou vyučující nad studujícími mají. V ta- kovém případě studující hovoří o tom, že školitel si na mě zasedl; nic, co jsem udělal, se mu nelíbilo; před druhými mě zesměšňoval; hodnotil mě přísněji než ostatní. Specifickým extrémním případem zneužití moci je sexuální obtěžování.86 Ačkoliv není možné jednoznačně určit, kde leží hranice „správného“ pedagogického vztahu, u některých projevů bychom měli zpozornět. V za- hraničních pramenech (např. Plaut, 2008) se za překročení hranic považu- je jednak viditelně odlišné, ale přitom pracovně nezdůvodněné zacházení s jednotlivými studujícími, které zakládá ve studentské skupině pocit ne- rovnosti a nespravedlnosti, a jednak tendence k příliš osobnímu kontaktu, která může začínat nabídkou tykání (záleží ovšem na zvyklostech daného pracoviště), pokračovat opakovanými dotazy na privátní život a eskalovat v přátelský či partnerský vztah nebo v obtěžování. To, že mezi některými studujícími a vyučujícími (zvlášť když jsou si věkově blízcí a zabývají se spo- lečnými tématy) vzniknou osobní vztahy, je logické a nemusí to být nutně špatně – mnohdy naopak. Zároveň je ale důležité nepřehlížet rizika, která s sebou kombinace pracovních a osobních vztahů může nést. Pro takové situace se často argumentuje, že doktorandi/ky jako dospělí lidé si mohou sami určovat, jaké chování ze strany vyučujících je jim příjem- né a pouze takové opětovat. Ovšem i při vítaném posouvání hranic pedago- gického vztahu hrozí, že v nás následně vzniknou pochybnosti o správnosti takové změny a střety zájmů v případě tzv. duálních vztahů (koexistence několika typů vazeb mezi dvěma konkrétními osobami). Navíc není pravda, že postavení studujících vůči vyučujícím je zcela rovnocenné a mohou tedy snadno říci „ne“ v případě, že jim učitelské cho- vání není příjemné nebo v nich vyvolává ambivalentní pocity. Pedagogický vztah je totiž ze své podstaty vztahem asymetrickým,87 protože vyučující 86 Podle výzkumu na českých VŠ z roku 2010 se sexuálním nátlakem a vydíráním setkalo 6%studujících a s nepříjemnou sexuální pozorností 22% studujících (Smetáčková & Pav- lík, 2011). 87 Čím nižší je vzdělávací stupeň, tím je asymetrie silnější, ovšem i v případě postgraduálního studia stále existuje.

221 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí mají jak institucionální, tak kulturní převahu (vyplývající z míry expertizy, věku a sociálního postavení).88 Katedry by měly v tomto smyslu o pedagogických vztazích uvažovat a vidět vztahové otázky jako relevantní téma. V takovém prostředí je pak pro studující snazší ozvat se v případě pochybností o konkrétním chování. Celkově se tím mění klima na katedře. Vztahové zázemí se přirozeně podílí na spokojenosti studujících a zprostředkovaně tedy i na kvalitě jejich studia. Přitom ale vidíme, že studující mnohdy upadají do určité rezignace, která je patrná v následující výpovědi: „Do kolektivu se cítím zapojený tak napůl. S některými staršími kolegy či spolužáky mám dobré vztahy, s některými jen formální či neutrální a některé jsou i spíš negativní. Byl bych rád za jejich zlep- šení, ale to zatím neřeším, možná ani nevyřeším.“ (Studie III – muž, 25 let, in- terní, 3. roč.) Ve skutečnosti ale mohou doktorandi/ky zastávat klíčovou roli v posouvání pozornosti katedry ke kvalitě pedagogických vztahů a ve změně praxe (a to nejen na postgraduální, ale i bakalářské a magisterské úrovni). Kombinace činností Druhá velká skupina dilemat souvisí s aktivitami, které náleží k doktorské- mu studiu. Na českých katedrách psychologie patří mezi běžně požadované činnosti od doktorandů/ek: • Plnění studijních povinností • Realizace disertačního výzkumu • Prezentace výsledků odborné komunitě • Zapojení do výuky katedry • Zapojení do výzkumů katedry • Zapojení do administrativy Jak je vidět, jedná se o značně různorodé činnosti, jejichž kombinace nebývá snadná. Nejen že jsou časově náročné, a proto se můžeme jako studující cítit přetíženi. Ale navíc si požadavky související s jednotlivými aktivitami mohou protiřečit, což přináší pochybnosti, čemu se věnovat více a lépe. Zvláště rizikové to je v případě, že studující – pod tlakem katedry nebo kvůli vlastnímu zájmu – dají přednost jiným aktivitám, než jsou jejich studijní a výzkumné povinnosti. Jaké nebezpečí v tom hrozí, komentuje další dok- 88 V případě sexuálního obtěžování se lze s možnými postupy obrany seznámit v příručce „Co je sexuální obtěžování a jak se mu bránit“, která je dostupná na www.fhs.cuni.cz/gender/pdf/metodika_pro_studenty_FINAL.pdf.

Irena Smetáčková 222 torandka: „Téměř hned jsem začala učit. Bavilo mě to a celkem dobře mi to šlo. Za dva roky odešla docentka, které jsem s výukou pomáhala, a katedra mě požádala, abych ji ve výuce víc zastoupila. Dostala jsem ¾ úvazek. Pořád jsem ale dělala doktorát. Myslela jsem si, že to zvládnu, že je to vlastně výhodnější, než když bych měla mít nějakou práci na částečný úvazek mimo fakultu. Jenže se to ukázalo být strašně těžké, protože mi pořád práce narůstala a mě bylo blbé ji odmítat. A doktorát jsem odkládala. A odkládám vlastně dodneška.“ (Studie OVŠ – žena, 30 let, interní, 5. roč.) Doktorandka výše naznačuje, že odmítat požadavky katedry není pro doktorandy/ky snadné. Nejprve přijala nabídku úvazku a následně si necha- la přidávat povinnosti až nad únosnou míru. Tím se vracíme zpátky k otázce vztahů – je obtížné říkat „ne“ v pozici studentky. Navíc, když nás prosby ze strany katedry svým způsobem i těší, protože jsou pro nás důkazem, že nás katedra či konkrétní vyučující považují za schopné. Podobné zkušenosti i prožitky spojené s kumulací povinností sdělovala většina dalších doktoran- dek a doktorandů: „Na konci prvního semestru přišly také první povinnosti, opravy prací studentů a další povinnosti, které však ze začátku nebyly zatě- žující. S dalším zvyšováním svých kompetencí jako praktik mi však pomalu ubývalo času na studium. Předatestační příprava, výcviky, praxe a zaměstnání mi nenechávaly příliš volného času. Víkendy jsem většinu času trávil s rodinou z důvodů vážných nemocí jejích členů. Proto jsem se na katedře vyskytoval poměrně zřídka.“ (Studie III – muž, 26 let, interní, 3. roč.); „Celkově však musím napsat, že studium skloubit se svými pracovními požadavky zatím zvládám, ale zdá se, že je to na úkor mého osobního života, který se pak skoro až nahrazuji, nebo doháním. Pravda je, že studijní záležitosti se přeci jen dají poměrně dobře naplánovat (ať už jsou to zkoušky, posudky, přijímačky etc.), bohužel si pak člověk připadá, jakoby seděl na třech židlích jedním zadkem, a to někdy opravdu vysiluje.“ (Studie III – muž, 26 let, interní, 3. roč.); „Přijal jsem malý úvazek na další univerzitě (a taky vyšel jeden menší grant…). Tako- vý úvazek pro radost, s milými kolegy. Jsem za to rád, i když disertaci to moc neprospělo. Další věc, která má tendenci mne odtahovat od priorit – dopsání disertace! Ach jo… je to teror příležitostí nebo prostě člověk nemůže dělat jen jednu věc? Navíc času tolik není. Chci se věnovat i rodině. Co je krásnějšího než malé dítě, které začíná chodit, učí se první slova… A já přitom myslím furt na výzkum. Výzkum, který vůbec nemusí mít smysl (doufám, že má). Neosob- ní výzkum versus osobní rodina.“ (Studie III – muž, 31 let, externí, 6. roč.)

223 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí Co z toho plyne? Podmínkou úspěšného zvládnutí DSP je schopnost uspořádat si priority a zorganizovat si čas (více v kapitole 12 –Teror pří- ležitostí), a to jak v rámci povinností na katedře, tak i vůči zaměstnání mimo fakultu či osobnímu životu. Součástí toho je i dovednost odmítat další pracovní nabídky či se bránit nepřiměřenému zvětšování povinností. Kvůli asymetrickém postavení vůči vyučujícím ovšem uplatňovat tuto do- vednost není snadné. Co s tím dělat? Pomáhá, pokud jako doktorandky/i nevystupujeme kaž- dý sám za sebe, ale společně vyjednáváme s katedrou, jaké bude celkové množství doktorandských povinností, jaký bude podíl jednotlivých činností a zejména jaké bude jejich rozdělení mezi jednotlivé osoby. Na straně ka- teder totiž funguje logický mechanismus, že je-li někdo ochotný pracovat navíc a má-li dobré výsledky, začne se vůči němu vznášet stále více úkolů; zatímco ti, kteří se neosvědčili nebo jsou nedostupní, mají minimální množ- ství povinností. Důsledkem tohoto mechanismu je značná nespravedlnost v zatížení jednotlivých doktorandek a doktorandů. Budování profesní identity Z činností, které obvykle náleží k doktorskému studiu, se generují různé typy rolí. Ty mají odlišnou náplň a jsou spojeny s určitými vztahy. Hlavními typy rolí, do kterých se jako doktorandi/ky můžeme dostat, jsou: • Studentská role – při plnění vlastních studijních povinností • Výzkumnická role – při realizaci disertačního či jiného výzkumu • Učitelská role – při vedení výuky • Kolegiální role – při kooperaci s dalšími vyučujícími na katedře • Expertní role – při prezentaci odborných poznatků vůči psychologické či laické veřejnosti Uvedené role se podílejí na vytváření profesní identity. Tu můžeme spolu s A. Giddensem (1991) chápat jako kolážovitou, což znamená, že je tvořena různými složkami, které se dostávají do popředí podle aktuálních okolností. V různých situacích se evokují různé části naší identity. Pokud se častěji nacházím v situaci, kdy musím vykonávat určitou činnost (např. učit), bude se posilovat příslušná složka mé identity. Problémem pak může být, jestliže jedna složka je natolik silná, že potlačuje ty ostatní; zvláště dochází-li k mar- ginalizaci složky studentské. Tím totiž vzniká zmiňovaný stav „zablokování“, kdy nevíme, jak ve studiu pokračovat dál. Další riziko pak narůstá v oblasti

Irena Smetáčková 224 vztahů, protože se mohou prohlubovat tzv. duální vazby, které přinášejí střety zájmů a pochybnosti. Aby studium mohlo probíhat úspěšně, je důležité vybudovat si na začát- ku studia (ve fázi seperace) silnou doktorandskou identitu, která je zdrojem energie a jistoty angažovat se ve studiu. Při vytváření doktorandské identi- ty pomáhá, pokud studující mají možnost se vzájemně setkávat a prožívat studentské „my“,89 pokud mají jasně rozvržené studentské povinnosti, které představují vnější strukturaci času a činností, a pokud mají prostor své nové zážitky integrovat a hodnotit. Poslední zmíněná podmínka předpokládá, že náběh činností v rámci DSP (a tedy rolí) je postupný. Chtít po dokto- randech/kách, aby ihned od nástupu do studia realizovali všechny výše popisované aktivity, vede k zahlcení. Učit se kombinovat jednotlivé činnosti a zvládat dilemata, která přinášejí (např. nejistota začínajících doktorandů, kteří začnou vést pregraduální semináře pro své dřívější spolužáky), vyža- duje čas. Aby studium mohlo také úspěšně skončit, je nutné pochopit a přijmout, co po něm může či bude následovat. Víceméně to znamená anticipovat naši budoucí post-doktorskou identitu. Co budeme dělat, až ukončíme doktorát? Mnohdy jsou alternativy profesní budoucnosti promýšleny velmi precizně: „Zvažoval jsem, jestli jít do praxe, to mne hodně táhlo a táhne pořád, ideál- ně bych to chtěl kombinovat a doktorát dělat paralelně s praxí. Abych nebyl jeden z učitelů, kteří učí o něčem, co nikdy nedělali, takové jsem sám neměl moc v oblibě.“ (Studie III – muž, 24 let, interní, 2. roč.) Často ale otázka po budoucnosti vyvolává nejistotu, která může způsobit, že se dostaneme do stavu „zablokování“, jak jsme mohli vidět na výpovědi doktorandky: Říkám si, jestli to vůbec k něčemu je. Myslím tím můj výzkum, ale i studium jako takové. Co budu dělat, až skončím? (Studie OVŠ – žena, 27 let, interní, 4. roč.) Pochybnosti o dostatečných schopnostech pro dokončení studia i o jeho smysluplnosti zaznívaly v mnoha rozhovorech: „Ještě stále bych rád studium dokončil, přestože mě často napadá jej ukončit. Říkám si, že když už jsem došel tak daleko, tak to nechci pustit.“ (Studie III – muž, 26 let, interní, 3. roč.); „No, nevím, jak to zvládnu. Možná se mi také trochu vytrácí smysl 89 V tomto smyslu je problematický mistrovský model vztahu se školiteli, protože ten obvykle s sebou přináší omezení společných kurzů a celkově katedrou požadovaných aktivit, kte- rým se studující věnují společně. Za výhodný lze považovat naopak model, kdy alespoň na začátku doktorského studia je několik studijních povinností, při nichž se pravidelně setkává celá studentská skupina. Společné kurzy posilují i neformální vztahy mezi studu- jícími a ty se zpětně odrážejí na vedení skupinového dialogu vůči katedře.

225 13 Doktorandské moratorium: krize je nadějí studia – proč to vlastně dělám… Má to cenu?“ (Studie III – muž, 34 let, externí, 2. roč.) Současná situace na vysokých školách je následující: počet míst v dok- torském studiu roste, ale počet akademických postů stagnuje či klesá. Z toho plyne, že pravděpodobnost získání plného úvazku na vysoké škole po ukon- čení doktorátu není příliš velká. To samozřejmě doktorandy/ky velmi zne- jišťuje. Důsledkem je, že získávají postoj nedůvěry či averze vůči katedře a/ nebo že začnou vnímat své vztahy s ostatními studujícími jako vzájemně konkurenční, čímž se bojkotuje posilování studentské skupiny. Aby se těmto negativním efektům zabránilo, je vhodné na katedře otevřeně o existujících trajektoriích mluvit. Nezastupitelnou roli v tom, aby toto téma bylo disku- továno, mají opět sami doktorandi/ky. 13.4 Zbavit se pochybností? Všechna popsaná vztahová, činnostní i identitní dilemata k doktorskému studiu náleží. Nelze je eliminovat. Ani to není žádoucí. Pokud by neexisto- vala, ztratilo by doktorské studium charakter přechodového období – nebylo by cestou odněkud někam. Pokud je ale dilemat příliš mnoho a jsou-li příliš silná, hrozí, že dojde k zahlcení a frustraci. Jak se tedy k dilematičnosti doktorského studia postavit? Ideální je zkombinovat následující tři strategie: • smířit se s tím, že určitá míra dilemat k DSP patří; • nevstupovat do situací, které prohlubují rizikové konstelace (např. part- nerské vztahy, příliš rychlé tykání, střety zájmů); • žádat a využívat podporu od studentské skupiny a od katedry, která by měla mít jednak formu prostoru otevřeně mluvit o očekáváních a pro- žívaných potížích, jednak formu institucionálních mechanismů a orga- nizačních pravidel směřujících k eliminaci nadbytečných negativních důsledků doktorandských dilemat.

226

227

228

229 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci Aleš Neusar Psaní disertace jsme se rozhodli dát až nakonec, vzhledem k tomu, že se většina doktorandů dříve či později dostane do fáze, kdy má splněno „vše kromě disertace“.90 Tato situace v mnohých studentech vyvolává různé emoce, které nemusí být zrovna moc příjemné, např. „z disertace se stal balvan“. (Studie III – muž, 32 let, interní, dokončené) Není se čemu divit, neboť disertace je pro většinu doktorandů tou největší prací, kterou kdy v životě napíší (Rugg & Petre, 2004), a je to zároveň i obtížný nejasný žánr, ve kterém nejsou trénováni a píší ho pouze jednou za život (Duke & Beck, 1999). Graf 14.1 poukazuje, že doktorandi z naší Studie II na disertaci ještě moc nepokročili. Je to zajímavé, neboť téměř polovina doktorandů studovala třetí a vyšší ročník doktorátu. Zdá se tedy, že většina doktorandů disertaci opravdu nechává na poslední chvíli. Tomuto závěru odpovídá i následující graf 14.2, kde více než polovina doktorandů volila alternativu, že jsou se svou disertací ve skluzu. Graf 14.1 – Postup práce na disertaci; absolutní četnosti odpovědí v nabí- zených intervalech hotového obsahu dle procent (n = 119). 17 31 20 14 7 12 6 3 3 2 4 0 10 20 30 40 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 90 Blum (2010) popisuje, že na některých univerzitách mají pro tyto studenty neformální název „ABD’s“ = All but dissertation students.

Aleš Neusar 230 Graf 14.2 – Postup práce na disertačním projektu; absolutní i relativní čet- nosti odpovědí; slovní hodnocení (n = 117). 5 4 % 43 37 % 50 43 % 19 16 % Stíhám, dokonce jsem v předstihu Stíhám dle plánu Moc nestíhám, jsem ve skluzu Nestíhám, jsem ve velkém skluzu Důvodů pro tento skluz může být více a mnohé jsou diskutovány v kapito- le 12 – Teror příležitostí a jak jej zvládat. Následující text je psán formou odpovědí na časté otázky doktorandů. 14.1 Jaká kritéria by měla disertační práce splnit? „Nyní jsem ve 3. ročníku a dodnes mi nikdo nebyl schopen říci, jaké jsou formální požadavky či kritéria na disertační práci.“ (Studie III – muž, 26 let, interní, 3. roč.) „Mám zábrany být příliš kreativní, když je to do disertace. Příliš myslet se už mnohým nevyplatilo.“ (Studie III – žena) Od disertace se běžně očekává „mezinárodně přijatelná úroveň, má to být důkaz, že je autor schopen samostatné vědecké práce“ (Šesták, 2000, s. 94). Tato definice je pro mnoho doktorandů problematická, neboť obsahuje dva body, které se mohou různě interpretovat. První problémem je, co to zname- ná „mezinárodně přijatelná úroveň“. Pokud doktorand například nepubliko- val části své disertace v mezinárodních impaktovaných časopisech, pak se těžce definuje, zdali je úroveň ještě stále „místní“ či už „světová“. Lovittsová & Wertová (2009) si vypomáhají originalitou a významem (significance). Za originální považují něco, co ještě nebylo uděláno, dokázáno, pouka- zuje na novou perspektivu, přináší větší porozumění apod. Originalitou se nerozumí kreativnost způsobu sepsání disertace – to může být naopak

231 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci problematické, jak je zmíněno v úvodní citaci. Na problémy s kreativitou mohou narazit také kvalitativně pojaté práce, kde nejsou normy prezentace výsledků tak jasné jako u kvantitativních prací (viz Noy, 2003). I „nejoriginálnější“ disertace by měla poukázat, jak zapadá a navazuje na soudobé vědění v daném oboru. Doktorand tím mimo jiné prokazuje hloubku pochopení své disciplíny. Tlak na originalitu se na různých fakul- tách liší. Nicméně určitá originálnost by se měla objevit v každé disertaci, neboť jinak by nešlo o disertaci, ale spíše o práci bakalářskou či diplomovou, kde je větší důraz na to, co již student umí, a méně na to, zdali na něco pod- statného přišel. Samotná originalita ale podle Lovittsové & Wertové (2009) nemusí nutně znamenat, že jde také o práci významnou, která má dopad na rozvoj poznání v dané vědě či její aplikaci. Nejlépe se originalita i význam testují, pokud se snaží doktorand části své práce průběžně publikovat. Pokud má problémy s publikováním, rychle se od recenzentů dozví, zdali je nedostatek v originalitě, významu, nebo jde o formální nedostatky v psaní. Další možností je psát práci v angličtině a najít si konzultanty v zahraničí.91 V celosvětovém měřítku vždy existuje někdo, kdo našemu tématu rozumí, může nás vytáhnout výše a dát cennou zpětnou vazbu na kvalitu naší práce. A zkušenosti (nejen moje) poukazují, že mnozí odborníci velmi rádi spolupracují s doktorandy, neboť to zároveň posunuje i je samotné. Je ale také pravdou, že najít zapáleného konzultan- ta, který je opravdu nápomocný, je tak trošku zázrak – ale zázraky se dějí a stávají se častěji aktivním zapáleným doktorandům. Druhým problematickým bodem z Šestákovy definice je, co to znamená „samostatná vědecká práce“. Mnoho doktorandů se bojí, že pokud budou například na disertaci spolupracovat s jinými lidmi, že už disertace nebude samostatná a budou z toho mít problémy. To je ale mylná představa. Pod pojmem „samostatný“ se míní, že je doktorand schopen výzkum zaměřit, vytvořit design studie, naplánovat jednotlivé kroky, provést výzkum a sepsat výzkum. Je evidentní, že při všech těchto krocích může, či spíše by přímo měl, spolupracovat s akademiky, studenty i dalšími lidmi, aniž by se ztratila samostatnost. Je možné například téma pojmout šířeji a vybudovat si svůj malý tým bakalářských či magisterských studentů (součástí jsou i konzul- tanti a školitel). Tito studenti se pak mohou podílet na pilotáži výzkumných 91 To samozřejmě není vhodné, pokud je práce velmi významná pro český kontext. Pak může mít práce „světový“ dopad, ačkoliv je smysluplnější psát práci v češtině. Jde o to, jaký typ ligy si zvolíme, jak zmiňuje Robert Fulgum v povídkové knize Něco z Fulghuma II (vydalo Argo, 2008).

Aleš Neusar 232 nástrojů, sběru dat či jiných aktivitách souvisejících s výzkumem. Mohou také využívat pro své práce data z výzkumu. Jediným omezením je, že by se měli věnovat jiným analýzám či jinému zaměření než doktorandi, jinak by mohlo hrozit obvinění z plagiátorství. To ale není obvykle problém, neboť doktorand málokdy využije všechna data, která sesbírá, nebo je schopen se na ně podívat zároveň z více různých úhlů pohledu. Je také samozřejmé, že některé části se mohou v různých pracích ze stejných dat překrývat, na- příklad popis výzkumných nástrojů či vzorku. Mít malý tým je výhodné, neboť všichni členové mohou dostat kvalitní zpětnou vazbu od jiných členů týmu, mohou se vzájemně doplňovat, citovat a nakonec také sepsat společ- nou publikaci. Doktorand také může publikovaný text (například článek) použít do své disertace. Jediné, co musí doktorand udělat, je řádně uvádět, kdo s čím pomohl a spolupracoval, a být hlavním autorem, jinak by mohlo být rozporováno, že jde o „samostatnou práci“. Je také nutné, aby doktorand na své disertaci „odedřel“ velkou část práce. Dále následují kritéria, jak poznat opravdu dobrou disertaci. Pokud od- povíte na mnoho otázek ano, z největší pravděpodobností jde i u vás o dob- rou disertaci (podle GWC, nedat.): • Originalita a významnost: Týká se disertace nových otázek či důležitých problémů? Využívá současných, či nových metod? Zvyšuje poznání dis- ciplíny? Má praktický dopad? Je zajímavá i interdisciplinárně? • Porozumění disciplíně: Ukazuje disertace silné porozumění a znalost literárních zdrojů? Je literatura také zpochybňována a dále rozvíjena? Adresuje disertace jasně zkoumaný problém a poukazuje na jeho vý- znamnost? • Design výzkumu. Je výzkumný projekt dobře naplánovaný a provedený? Jsou data validní? Bylo použito více zdrojů? Je disertace dobře teoreticky ukotvena? • Psaní. Je disertace dobře napsána a strukturována? Vysvětluje jasně celý projekt a jeho výsledky? Vtahuje čtenáře do problémů a zvyšuje u něj porozumění dané tematice? Studenti také často řeší délku disertace. Ta ale nakonec obvykle není problé- mem v očekávaném směru, tedy že student nezaplní potřebný minimální počet stran, nýbrž v tom směru, že je příliš dlouhá. Limity pro rozsah diser-

233 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci tačních prací se na jednotlivých katedrách (resp. fakultách) liší, popřípadě limit není stanoven vůbec. Typická délka se pohybuje kolem 50 000 slov až 150 000 slov, ale setkal jsem se u nás i s disertacemi delšími než 200 000 slov. Dobrá disertace může být kratší i delší. Liessmann (2008) ve své knize zmiňuje dobré disertace do dvaceti stran i několikasvazková díla. Zejména extra dlouhé disertace jsou ale problematické, neboť často indikují, že autor nebyl schopen své psaní zestručnit a lépe zaměřit. Příliš dlouhé disertace jsou také problémem pro ty, kteří je budou nuceni číst, a navíc odradí i těch pár lidí, kteří by si disertaci rádi přečetli. Někdy také práce přesahuje maximální počet stran, který může být určen doporučením katedry, ale často jde o fakultní nařízení. Na Filozofické fakultě v Olomouci je to například 300 normostran. Má se člověk snažit napsat perfektní disertaci? Na to je obtížné odpo- vědět. Kvalita disertací je velmi rozdílná a celkově by jistě neuškodilo, aby se typická kvalita disertací u nás dále zvyšovala. V tomto směru bychom se určitě měli snažit napsat disertaci co nejlepší a nesrovnávat se s katedrovou úrovní, ale světovou. Na druhou stranu, samotné sepsání disertace nemusí (samozřejmě může!) být až tak dokonalé. Jak zdůrazňují ve své pichlavé eseji Schulman & Coxová (1997), doktorandi by si měli dobře zapamato- vat větu: „Nikdo si nikdy vaši disertaci nepřečte.“ Autoři to nemyslí nijak cynicky. Pouze poukazují na fakt, že disertace opravdu nikdo krom lidí z komise apod. nečte (až na opravdové výjimky) a je tedy otázkou, proč se pachtit k dokonalosti s takovou publikací. Nestačilo by použít známé Paretovo pravidlo (Koch, 1999)? Dá se totiž očekávat, že pokud bychom chtěli mít opravdu dokonalou disertaci (vylepšenou z 80% na 100 %), pak by nás mohlo zbývajících 20% stát 80% energie, kterou bychom mohli vy- užít na užitečnější činnosti, třeba na popularizaci výsledků práce, psaní článků či předělávání disertace do monografie, což jsou v akademickém světě i mimo něj důležitější výstupy, které se dostanou k širšímu publiku (Duke & Beck, 1999). Doporučením mnoha autorů je tedy obvykle (např. Schulman & Cox, 1997; Gauntlett, 2001), že stačí mít jen dostatečně dobrou disertaci. Ostatně jde o „kvalifikační práci“, jejímž výsledkem je „prošel“ versus „neprošel“. Také se dá doporučit, aby doktorand věnoval většinu energie zejména kva- litnímu výzkumu a porozumění dané problematice. Jakmile tématu nero- zumíme a provedeme špatný výzkum, nic moc se s tím dělat nedá. Naopak

Aleš Neusar 234 i z poněkud slabší disertace se dají napsat výborné články či jiné publikace – pokud ovšem není prohnilý její základ.92 Na závěr je třeba také zmínit, že každé školicí pracoviště má trošku jiné představy o požadované úrovni, formě apod., a co by na některé katedře mohlo být považováno za průměrnou práci, může být jinde považováno za výbornou či naopak podprůměrnou. Domnívám se však, že pokud jde o opravdu dobrou disertaci, která splňuje výše uvedená kritéria, pak by mělo jít o výbornou práci kdekoliv. 14.2 Jak napsat tak dlouhý kus textu? Disertace jako dlouhý článek Přijde mi užitečné disertaci metaforicky vnímat jako „dlouhý článek“. Člá- nek má podobně jako disertace některé nutné části (úvod, metoda, výsledky, diskuze), které se dále rozdělují na další oddíly (např. popis vzorku, cíle výzkumu). Článková metafora nám připomíná, že je možné si text disertace rozdělit na mnoho menších úkolů, které nás pak tolik nezahltí. Napsat jed- nu podkapitolu „disertačního článku“ není tak obrovský úkol, jako myslet celou dobu na 120 000 disertačních slov. Další výhodou je, že pokud bu- deme myslet na článek a ne na disertaci, budeme nejspíše také stručnější a zaměřenější – a překonáme tak jednou ranou dva časté neduhy disertací – nevýpravnost a nejasné směřování teoretického přehledu k empirické části. Forma disertace – monografie, či komentovaná kompilace textů? „Publikační existence mladého akademika začíná zjevnou kontradikcí: di- sertace musí být napsána, a přitom ji žádný nakladatel nechce vydat, když je hotová.“ Germano (2005, s. 2). V České republice i na Slovensku má disertace obvykle podobu obsáhlého textu nejvíce připomínajícího monografii. Naproti tomu v přírodních vědách jde často o tzv. kompilovanou disertaci,93 která se skládá z článků, které už 92 Psát články z dat, kterým člověk nemůže věřit, je velmi bezesmyslná, cynická a nakonec i neetická aktivita. Proto je lepší cílům výzkumu, následnému designu, pilotáži i sběru dat věnovat co nejvíce času. 93 Kompilovaná disertace se někdy nazývá také článková (article dissertation), publikační (dissertation by publication). Proto se také mluví o publikačním doktorátu (PhD by pub- lication).

235 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci vyšly, jsou v tisku či ještě nepublikovaných textů, které bývají doplněny o komentovaný úvod (co je součástí viz dále). Způsob psaní ovlivňuje tradice v různých vědách (Antes, 2007) a také politické a ekonomické tlaky, které obvykle upřednostňují určitý typ výstu- pů vědecké aktivity – v současnosti jsou například „in“ články v anglicky psaných impaktovaných časopisech (dle metodiky hodnocení výzkumu a vývoje; Rada pro výzkum, vývoj a inovace, 2011) a dříve byly zase více preferovány monografie. Psaní ovlivňují také pravidla dané instituce, gran- tová podpora atd. Jak vypadá disertace blízká monografii, vědí všichni, neboť jde o tradiční formu. Ačkoliv jsou mezi jednotlivými obory a katedrami určité rozdíly, obecně platí, že u tohoto formátu na sebe jednotlivé části logicky navazují a kapitoly obvykle nemohou stát samy o sobě. Pokud je součástí empirický výzkum, pak struktura bývá klasická Úvod / Teoretický přehled / Metoda / Výsledky / Diskuse a závěry. Jde o ucelené autorské dílo, na kterém se sice mohou podílet i spoluautoři (například spolupracovat u jednotlivých studií), ale je to v mnohem menší míře než u kompilovaných disertací. Výhodou monografické formy disertace je, že neredukuje vědění do od- dělených (a někdy i relativně málo souvisejících) článků a dá se tématem zabývat opravdu do hloubky (UOG, 2012). Takto pojatá disertace se dá upravit do podoby monografie, která může vyjít v nějakém kvalitním na- kladatelství u nás či v zahraničí, a dostat se tak k více lidem, případně může zpětná vazba na disertaci pomoci vypilovat určité části do podoby článků. Výhodou monografické disertace je i dostatek prostoru. Každému tématu pak můžeme věnovat tolik prostoru, kolik je potřeba. To v disertaci komponované z článků tolik nejde, neboť každý časopis má svá pravidla a zejména v impaktovaných časopisech je velký tlak na to věnovat se hlavnímu cíli článku, příliš nezabíhat a přesně dodržet limit počtu znaků (Antes, 2007). Dukeová & Becková (1999) zmiňují ještě jednu výhodu klasických monografických disertací. Tou je akademická svoboda. Můžeme si zkoumat něco, co nemá šanci být publikováno v prestižních časopisech, i když to může být užitečné. Také se nemusíme věnovat „trendy“ tématu.94 V disertacích se někdy stane, že nám naše předpoklady nevyjdou, napří- klad navržený postup nebude fungovat. Takové výsledky jsou jen s obtíže- 94 I když je akademická svoboda důležitá, domnívám se, že v České republice je dnes pro- blém spíše opačný. Příliš mnoho lidí se zabývá svými „svobodnými“ tématy, málo na sebe navazujeme a spolupracujeme, což snižuje dopad naší vědy.

Aleš Neusar 236 mi publikovatelné v časopisech (Sternberg & Sternberg, 2010), ale přitom mohou tvořit velmi dobrou monografickou disertaci, samozřejmě pouze v případě, že odmítnutí publikace nebylo způsobeno fatálním pochybením v designu studie, sběru dat apod. Monograficky psaná disertace také bývá velmi často spojena s některý- mi neduhy, které její dopad oslabují. Mnoho autorů tento útvar nezvlád- ne, a vznikne tak sáhodlouhá, málo zaměřená a těžce čitelná práce, kterou přečte pouze vedoucí práce a oponenti, a později už se na ni pouze práší v archivech. Dalším problémem je, že výše uvedené upravení disertace do podoby monografie je často velmi náročné, a jak píše Germano (2005), student by si neměl myslet, že i velmi ceněná disertace znamená automaticky s malými úpravami velmi ceněnou knihu či vůbec publikovatelnou knihu. Pokud by šlo o odbornou monografii, pak je samozřejmě možné vydat knihu velmi podobnou původní disertaci, zejména pokud má autor schopnost srozu- mitelně se vyjadřovat a disertace má odborný přínos. Pokud by ovšem šlo o populárnější knihu, pak se již disertace liší v mnoha ohledech. Některé z nich shrnuje tabulka 14.1. Tabulka 14.1 – Odlišnost populární knihy od „monografické“ disertace Disertace Populární kniha Důraz na statistiku a metodologii Statistiky i metodologie jsou prezentovány pouze v nutné míře, aby byly výsledky správně pochopeny. Spousta složitějších statistik vypuštěna úplně. Spousta čísel, tabulek, grafů se stručnější interpretací Důraz na význam, interpretaci. Méně tabulek, grafů i čísel. Odborné termíny Méně odborných termínů či téměř žádné Čtenáři: disertační komise a přátelé Čtenáři: laická komunita a částečně i odborná ko- munita Délka: téměř bez limitů (pokud vezmeme v potaz i přílohy) Délka: dána čtivostí, limity nakladatele Mnoho citací Méně citací, aby se zvýšila čtivost a plynulost textu Demonstruje analytické dovednosti Demonstruje jednotu příběhu, schopnost předat uce- leně určité téma a zaujmout. Výsledky jsou oddělené od „teorie“ Výsledky jsou dohromady s výsledky jiných autorů, je z nich vytvořen ucelený text.

237 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci Naplňuje akademické požadavky (metodologie, interpretace apod.) Zapomíná na akademické požadavky (samozřejmě ale také nelže a nezapomíná na limity. Ty ale nepopi- suje v oddělené části, ale přímo u výsledků). Stačí dobrá myšlenka rigorózně popsaná Dobrá myšlenka nestačí. Musí být zajímavá pro do- statečně široké publikum a popsaná vhodným jazy- kem. Při psaní knihy z disertace (ať už populárně-naučné či odborné monografie) také často zjistíme, že to, co pro nás bylo v disertaci zajímavé, je pro ostatní čtenáře zajímavé málo, a naopak části, které jsme v disertaci rozvíjeli méně, se ukázaly jako publikačně nosnější. Člověk musí při psaní částečně opustit myšlení, které měl při psaní disertace, tedy „dělání“ výzkumu a naplnění kritérií „vědecké“ kvality. Musí začít více myslet i na čtenáře: proč si to má koupit, proč to má číst, v čem je to jiné jako další knihy, jak široká je čte- nářská základna.95 Autor může také přemýšlet, zdali není lepší upravenou disertaci vyvěsit na internetu, než publikovat v malém nákladu, nebo zda raději nenapsat několik článků. Kompilovaná disertace (článková disertace) mnohými výše uvedenými neduhy netrpí. Hlavní výhody jsou průběžná zpětná vazba a možnost pu- blikovat v mezinárodních časopisech (Hagen, 2011); tvorba „produktu“, který je po budoucích akademicích požadován (Duke & Beck, 1999); články nutí autory více přemýšlet, zdali jsou některé části výzkumu publikovatelné a jak zapadají do soudobého poznání. V současnosti je také výhodou, že jsou články více „bodovány“ a katedry jsou nadšené, když jejich doktorandi publikují, neboť se to projevuje na jejich rozpočtu. Vhodné je také publi- kovat články již v době studia, vypadá to totiž lépe, když už je část článků publikována či tzv. „in print“. Navíc tak katedra nepřijde o články, které by doktorand mohl později publikovat a vykazovat na jiném působišti (pokud po zakončení doktorátu nastoupí na jinou katedru). Na některých evropských univerzitách je dokonce možné odevzdat jako disertaci soubor článků bez jakéhokoliv doplnění o úvodní část. Tato pra- xe mi přijde nevhodná, neboť by měl doktorand také prokázat schopnost poukázat na propojení mezi studiemi a disertace by měla být smysluplným celkem, na což právě můžeme poukázat v úvodní shrnující části (viz dále). 95 Velikost „trhu“ nemusí být u vědeckých monografií nutně problémem. Pokud jde o kvalitní monografii, může být přínosná, i když je zaměřena na relativně úzké téma a pro malý okruh čtenářů. Nemůžeme hodnotit dopad pouze „kvantitou“ (viz také kapitola 10 – O publikování).

Aleš Neusar 238 Jak je tedy lepší psát disertaci? Přijde mi vhodné vycházet především z tématu, a jak je vhodné jej uchopit. Někdy se přímo nabízí článková forma, když je téma odděleno do relativně nezávislých oblastí, které by se stejně nedaly publikovat společně. Jindy je naopak lepší vše udržet pohromadě a volit monografičtější formu. Je také možné volit určitou kombinaci obou žánrů – například psát monograficky, ale u studií uvést i jejich stručnější úvody (podobně jako v článku) a další náležitosti (metodu, výsledky, dis- kuzi) a na konci všech studií uvést ještě souhrnnou diskuzi všech studií. Úplně klasická monografická disertace je podle Dukeové & Beckové (1999) žánr, ve kterém nejsme školeni, normy jsou obvykle dost vágní, a pí- šeme ho pouze jednou za život. Autorky se proto ptají, zdali je dobré chtít po doktorandech psát tímto způsobem, a jestli by nebylo lepší psát disertaci ve formátu žádaném obecně, tedy jako články (byť komentované), popří- padě jako více populární knihu. Myslím si ale, že to není až tak závažným problémem. Pokud doktorand napíše kvalitní disertaci, kde nedbá pouze na odbornou stránku, ale také na strukturu, styl psaní apod., pak může být výsledná disertace velmi podobná odborné monografii. Doktorand si také může ulehčit práci tím, že některé části, které nechce uvést v plánované monografii z disertace (ale v disertaci jsou nutné), uvede do příloh či spe- ciálních podkapitol. Určitým protiargumentem proti psaní disertace přímo jako odborné mo- nografie či souboru článků je, že napsání „klasické disertace“ nutí člověka více přemýšlet jako vědec. Později bude mít možnost si vybrat určité části buď k publikování v monografii či článcích, odstup je totiž pro publikování důležitý. Pokud bychom například rovnou přemýšleli nad monografií či článkem, mohlo by to redukovat naše analýzy, které je dobré udělat, i když je později v jiné formě publikace nepoužijeme. To nicméně neznamená, že by části disertace neměly být ještě před ukončením publikovány. Publikování části disertace je jedním ze znaků kvality disertace. Organizační princip a struktura disertace Organizační princip disertace značně vychází z formy disertace, kterou si zvolíme. Pokud budeme psát kompilovanou disertaci, je relativně jasný, ne- boť je dán strukturou článků a jedinou otázkou je, jak zvolit vhodné pořadí studií, které nemusí být vždy chronologické. Problematičtější je, co a jak psát do úvodní části, která komentuje studie, neboť u nás máme málo příkladů.

239 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci Úvodní část kompilované disertace bývá přibližně 40–70 stran dlouhá (nejde tedy jen o stručný komentář) a obvykle obsahuje rozsáhlejší úvodní teoretický přehled, který slouží jako uvedení do tématu, následuje defino- vání cílů empirických studií a jejich propojení, metoda (popis všech studií), stručný přehled výsledků následovaný jejich souhrnnou diskuzí. Potom jsou již jen „přilepeny“ jednotlivé články – obvykle 3 až 5 článků. Přílohy člán- ků bývají obvykle na konci jednotlivých článků. Ačkoliv se to může zdát jednoduché, napsat úvodní část může být velmi obtížné, neboť autor musí na omezeném prostoru sdělit to podstatné a přesvědčit, že dané výzkumy mělo smysl dělat, neboť tvoří určitý logický celek. Najít vhodnou strukturu monografické disertace bývá obtížnější, neboť teoretický přehled je obsáhlejší a obsahuje spoustu podkapitol, které mo- hou být prezentovány v různém pořadí. Také některé další části mohou být uvedeny na různých místech. Autorovi velmi pomůže, když si vymyslí organizační princip celé práce. Práce může například začínat tím, že jsou v určité oblasti či problematice jakési „díry“ v poznání a autor může postupně tyto díry zaplňovat svými studiemi. Úvodní teoretické zakotvení by se tak střídalo s empirickými stu- diemi (které by obsahovaly výsledky i diskuzi) a na konci by byla souhrnná diskuze všech studií dohromady. Nebo se může evidence postupně odkrývat. První studie může ukázat na nějaký problém, který následně řeší další studie a ta přináší zase jiné otázky, které řeší třetí studie. Pokud máme jednu obsáhlejší studii, může být naopak vhodné použít klasickou strukturu, která se nijak neliší od struktury článku a pouze teo- retický přehled je delší. Rugg & Petreová (2004) také zmiňují, že je při psaní často vhodné opus- tit chronologii, jak bylo postupováno, neboť to není vždy ten nejlogičtější organizační princip. Zvolit vhodný organizační princip je opravdu obtížný úkol, kde je dobré co nejvíce spolupracovat s konzultanty a školiteli, kteří již viděli více prací a jsou schopni lépe domyslet, která struktura je vhodná. Dobře zvolená struktura ušetří spoustu času, neboť člověk zbytečně nezabíhá a je zamě- řen na stěžejní části. Nebojte se ale také strukturu změnit, pokud zjistíte, že není vhodná. Proto je důležité nejen práci strukturovat, ale současně ji i psát. Jen psaním člověk vhodnost organizace práce prověří. Pokud jste ale již v závěrečné fázi psaní disertace, je lepší už strukturu nechat tak, jak

Aleš Neusar 240 byla zvolena, než se snažit celou práci kompletně přepracovávat, neboť by to stálo mnoho energie a je možné, že i nová struktura bude mít své trhliny. 14.3 Jak poznat, že je něco špatně? Můj výborný plán věnovat jeden den v týdnu psaní práce však neustále něco či někdo hatí – manžel, děti, mrazy, oteplení, upadlá hadice od sprchy, lidí nemoc, psí nemoc, moje lachtaní nemoc… (Studie III – žena) Manathungová (2005) identifikovala ve svém výzkumu čtyři indicie bu- doucích problémů: • neustálá změna tématu či pracovního plánu; • vyhýbání se komunikaci se školitelem či konzultanty; • izolování se od školy a ostatních studentů; • vyhýbání se odevzdávání práce ke komentování. Pokud jste se dostali k sepisování disertace a máte hotový výzkum, pak je asi největším problémem nechávání si své práce pro sebe. Disertace se nedá zvládnout bez pomoci druhých, a ani to není vhodné. Pokud nemáte školitele, který je opravdu nápomocný, najděte si konzultanta, kterého vaše téma baví, a nabídněte mu/jí spolupráci. Najděte si studenty, se kterými budete spolupracovat. Více hlav více ví. V některých zemích je běžné, že má student i tři konzultanty. Najděte si někoho, kdo je schopen říci: „Rád už bych něco viděl na papíře,“ a ptát se každý měsíc častěji. Další indicie jsou popisovány v kapitole 12 – Teror příležitostí a jak jej zvládat. Jedná se zejména o ztrátu smyslu doktorátu (viz poslední část toho- to textu) či spoustu souběžných povinností, které si žádají naši pozornost, přičemž na disertaci pak nebývá čas. Nemít čas na psaní není omluvou. Jak výstižně shrnují Fried & Heinemeier (2010, s. 52): „Na blbosti si čas vždy najdete – závazkům navzdory. A když člověk cítí, že by měl udělat i něco pořádného? Ochrání si ego výmluvou, že ‚není čas‘. Vy si ale kvůli výmluvám úlovek utéct nenechejte. Naplnění vlastních snů je jen vaše odpovědnost.“

241 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci 14.4 Jak dlouho trvá napsat disertaci? Psaní disertační práce mi trvá zatím minimálně jeden a půl roku s drobný- mi přestávkami. Je třeba do této části ovšem zahrnout taktéž sběr dat, což probíhalo zhruba i se zpracováním dva a půl roku. (Studie III – žena, 30 let, externí, 4. roč.) Moje kolegyně mi nedávno napsala, že musí všechny mé odhady vynásobit dvěma.96 Pokud jí řeknu, že něco potrvá zhruba den, tak to potrvá minimál- ně dva dny, pokud týden, tak dva týdny apod. Vtipné na této příhodě mi přijde, že odhady, které jí dávám, už sám násobím dvěma, oproti tomu, co mě přirozeně napadne. Čili recept na mě je násobit čtyřikrát. Podobné je to i s disertací. Obvykle vše trvá násobně déle a je dobré najít „recept“ na sebe sama. Například jazykové korektury hotového textu zaberou minimálně týden (pokud píšeme opravdu dobře), ale mohou zabrat i měsíc, pokud je třeba upravovat i styl psaní. Grafická úprava tabulek, grafů, schémat i textu si vezme minimálně týden (a to předpokládám, že autor používá předna- stavené styly a spoustu věcí umí dělat automaticky – čísla kapitol, obsahy, rejstříky apod.). Málokteré PDF připravené k tisku neobsahuje už žádné zásadní chyby. Proto je dobré si finální práci vytisknout a nechat si minimál- ně dva dny na kontrolu, pak vytisknout znovu a ještě jednou zkontrolovat před finálním tiskem. Fried & Heinemeier (2010, s. 136–137) podávají následující recept, jak čas lépe odhadnout: „V odhadování jsme nemožní. Myslíme si, jak dobře odhadneme dobu trvání nějaké činnosti, a přitom o ní ve skutečnosti ne- máme ani páru. Na všechno se díváme z úhlu nejlepšího možného průběhu a nepočítáme se zpožděním, ke kterým nevyhnutelně dochází… při odhadu délky trvání nějaké činnosti se nemýlíme jen tak trošku – mýlíme se hroz- ně moc… Veškeré časové plány proto rozdělujte na menší úseky. Namísto jednoho projektu v délce dvanácti týdnů vytvořte raději strukturu dvanácti jednotýdenních. Namísto hádání, pardon, odhadování délky úkolu na tři- cet a více hodin jej rozdělte na několik realističtějších bloků třeba od šesti do deseti hodin. A potom dělejte jeden krok za druhým.“ Jak dlouho tedy trvá sepsání disertace? I přes velké individuální rozdíly je třeba počítat přibližně minimálně s rokem až dvěma. To ovšem předpo- kládám, že máte za sebou výzkum a už jste hodně načetli a napsali třebas 96 Část prvního i druhého odstavce pochází z mé předmluvy sborníku PhD existence II (Dolejš, Charvát, Neusar, Bendová, & Maierová, 2011).

Aleš Neusar 242 i nějakou přehledovou studii na disertační téma a nepracujete u toho na plný úvazek. Běžně ale sepsání zabere i několik let, zejména pak lidem majícím více aktivit anebo autorům, kteří se psaní nevěnují pravidelně. 14.5 Musíte doktorát opravdu dodělat? Každý si tak izolovaně něco „zkoumá“ a tápe, hledá, a zase tápe a zase hledá. To brzy každého přestane bavit, postrádá smysl této činnosti, a tak si ve své deziluzi z doktorského studia najde jinou práci, ve které se realizuje. Diser- tace se tak rázem dostává na druhou, třetí či nějakou další kolej, pokud se vám nepodaří šikovně skloubit práci s výzkumem. (Studie III – žena, 26 let, interní, 2. roč.) Tomáš Hajzler (2012) píše, že „když jsme byli malí, přirozeně jsme tíhli k tomu, v čem jsme od přírody dobří“. Když se ovšem setkávám s některými doktorandy, napadá mě často otázka „proč“? Proč trávit tolik let doktorátem, kdy například nemám vztah k vědě, neumím psát, nebaví mě číst, neumím provést výzkum, nechci se naučit statistiku, neznám kvalitativní software, nemám motivaci se zlepšovat či mi chybí vědecké myšlení. Na tuto otázku dostávám různé odpovědi: „je to nutné pro mou práci“; „líbí se mi ten titul“; „nevím“; „když už jsem to začal“ apod. (viz také kapitola 4). Domnívám se, že pokud se nebudete dál chtít věnovat akademické ka- riéře, doktorát vás z nějakého jiného důvodu nenaplňuje, vážně narušuje vaše osobní vztahy, je opravdu mnoho jiných a smysluplných aktivit na svě- tě, které se dají dělat místo toho.97 Pokud tušíte, že patříte mezi ty, pro které nemá doktorát velký smysl, je samozřejmě otázkou, zdali už rozdělanou práci raději nedokončit, když už jste tomu věnovali tolik let. Myslím si, že pokud jste sepsali velký kus disertace a už chybí jen menší část, pak má ještě smysl o dokončení pře- mýšlet, už jen pro ten pocit, že jste to zvládli nebo pro téma samotné a vý- sledky, pokud jsou hodnotné. Nicméně určitě je dobré takto rozdělanou práci dokončit v co nejkratší době (do půl roku?), neboť nejsme uzpůsobeni věnovat se dlouhodobě něčemu, kde nevidíme smysl, nejde nám to apod. Pokud ovšem máte za sebou pouze malý kus disertace, je třeba upozornit, že dopsání pro vás bude nejspíše velmi vyčerpávající proces (i několikaletý), 97 Užitečné tipy, jak přijít na to, co dělat, nabízí ve svém článku například zmíněný Hajzler (2012).

243 14 Už zbývá „jenom“ napsat disertaci u kterého navíc není jasné, že dopadne dobře. Fried & Heinemeier (2010, s. 130–131) se domnívají, že je někdy lepší být za zbabělce než za hrdinu: „Lidé si automaticky spojují zbabělost s neúspěchem, ale někdy je potřeba udělat právě to. Pokud jste strávili spoustu času na něčem zbytečně, jděte od toho. Čas už zpátky nevrátíte. Nejhorší by bylo pokračovat.“ 14.6 Jak to přežít i dobře zažít? Na závěr bych rád uvedl několik rad, které mi přijdou užitečné a které jsem potřeboval v různých časech slyšet (mnozí mi je také říkali, ale ne vždy jsem „slyšel“). • Věnujte se pokud možno tématu smysluplnému, které vás baví. Ve chvílích beznaděje to může pomoci. • Budujte své vztahy. „Ačkoliv rodiny berou hodně času, poskytují také kotvu v bláznivém světě doktorského studia. Jsou spojením s realitou.“ Howley (1993, s. 149). Podobný vliv na nás mají partneři, přátelé, známí. • Snižte nároky na svou práci. Kvalitou akademika není pouze vybrat si dů- ležitý problém, ale také ho v určitém čase zvládnout. Fried & Heinemeier (2010) uvádějí metaforu s prodejem párku v rohlíku. Pokud potom, co jste snížili nároky na svou práci, zbude to nejpodstatnější – což je párek a rohlík, pak už tolik nebude vadit, že kečupu či hořčice je málo či chybí. Pokud ale bude chybět párek nebo rohlík, už se „nedá ukecat“, že je to párek v rohlíku, ani když přidáte extra porci nasekaného zelí. • Spolupracujte se studenty, konzultanty a školitelem. Disertace je příliš velký úkol na to, aby jej člověk dobře zvládl bez diskuze s druhými. Dá se to samozřejmě zvládnout, ale člověk pak naseká spoustu zbytečných a někdy i „fatálních“ chyb. Samozřejmě je také potřebné se ke konci i trošku od těchto rádců emancipovat, neboť by se dala práce doneko- nečna upravovat dle navržených komentářů. • Mnoho doktorandů příliš čte a málo píše (i opak je samozřejmě problema- tický). Čtení by mělo být prokládáno psaním (Gauntlett, 2001). Ostatně psaní je také formou myšlení a bez psaní někdy nezjistíme, zdali jsme něčemu porozuměli (Richardson, 2003). • Nepište si moc poznámek. Pište disertaci (Gauntlett, 2001). Než jsem na toto přišel, měl jsem zhruba 160 stran „poznámkového textu“, který se tvářil jako disertace, a nakonec se ukázalo, že se nedá použít, a disertaci jsem začal psát úplně od začátku.

Aleš Neusar 244 • Organizujte si literární zdroje. Dříve či později se v nich ztratíte. • Publikujte. I když publikace bezezbytku nepoužijete do disertace, naučíte se minimálně psát a zvýší to vaše sebevědomí, že disertaci zvládnete (Gauntlett, 2001). • Je to jenom disertace. Nezapomínejte na ostatní oblasti života. • Pragmaticky řečeno je disertace pouze „cvičení, ve kterém ukazujete, že umíte dělat výzkum“ (Gauntlett, 2001). • Zbytečně to neprotahujte. Čím déle to bude trvat, tím se zvyšuje šance, že studium nedokončíte, přestane vás bavit, ztratíte víru, že daný výzkum bylo třeba dělat, a bude se hůře hledat čas vše dodělat.

245

246

247 15 Post PhD existence Miroslav Charvát, Aleš Neusar Jaké jsou plány a výhledy doktorandů do budoucna? Kde se lidé s „podiv- ným“ titulem za jménem po svém úspěšně završeném studiu chtějí uplatnit a kde se skutečně uplatňují? Pokusíme se v závěrečné kapitole zmapovat i tuto oblast. Začněme u kvalitativních příběhů participantů ze Studie III. Jen někteří z nich uváděli, že tato představa je pro ně zatím vzdálená a že je brzo pře- mýšlet o budoucím uplatnění. „Když jsem včera pracoval na naší zahrádce, přemýšlel jsem, co budu dělat, až dokončím doktorandské studium, jestli se něco v mém životě změní. Uvědomil jsem si, že teď nemám jasnou představu ani konkrétní cíl, k čemu by toto studium mělo vést.“ (Studie III – muž, 31 let, externí, 2. roč.) U většiny ostatních panovala ohledně kariérních výhledů značná shoda. Přáli si v první řadě co nejdříve dodělat doktorát. „Co v budoucnu? Chci co nejdřív dodělat doktorát. Doufám, že do třičtvrtě roku. Pak nevím. To je další strast akademikova. Smlouvu mám vždy na rok. Tedy žádná jistota. Každopádně je mi jasné, že budoucnost se bude lépe tvořit s PhD.“ (Studie III – muž, 31 let, externí, 6. roč.) Tendence splnit pomyslný závazek se objevuje i u těch, kteří z nějakého důvodu studium nedokončili. „Jsem rozhodnutý podat si přihlášku na dokto- rát v příštím roce. Alespoň v jedné věci jsem poučený – měl bych si zvolit téma, které vychází z mé současné práce. Věřím, že moje motivace bude dostatečná k tomu, abych to tentokrát dokončil.“ (Studie III – muž, 34 let, nedokončené). Co se týká náplně budoucí práce a směru upírání snah, objevovala se jak obecná vyjádření o zdokonalování se, získávaní zkušeností a nových dovedností, ale i konkrétní vize. Z těch můžeme jmenovat přání pokračovat v psychologickém výzkumu a publikovat v zahraničí. Řada participantů uvá- děla potřebu získat svůj grantový projekt a/nebo si najít konečně nějaké své nosné téma a uspět s ním v oboru. Několikrát byla jako možnost zmíněna i práce či další studium v zahraničí, spojené se zdokonalením cizího jazyka, ale i s vnímanými lepšími podmínkami pro vědeckou práci. „Chcela by som za 3 roky zvládnuť PhD. štúdium a myslím, že sa mi to podarí. Potom by som

Miroslav Charvát, Aleš Neusar 248 chcela získať skúsenosti v zahraničí. Neskôr by som chcela pôsobiť na Sloven- sku alebo v Čechách, venovať sa výskumu a učeniu pravdepodobne štatistiky a kognitívnej psychológie. Pripúšťam však možnosť, že by som z oboru odišla, ak sa situácia na Slovensku nezmení a podmienky pre vedu a výskum budú rovnako nepriaznivé.“ (Studie III – žena, 25 let, interní, 1. roč.). Téměř univerzální byla touha najít recept na vyvážení času a distribuce omezeného množství energie mezi práci, rodinu či volný čas a koníčky. „A mé plány do budoucna? Určitě dokončení doktorského studia. Chtěla bych se pak v klidu věnovat své práci, tzn. mít více prostoru pro studenty, ale i pro rodinu a záliby.“ (Studie III – žena, 47 let, externí, 2. roč.) Otázku, zda chtějí absolventi zůstat v akademické sféře, pracovat mimo ni, nebo skloubit akademickou práci s praxí, jsme explorovali i v dotazníko- vé Studii II pomocí uzavřených otázek s možností více odpovědí. Ptali jsme se na to, co by mělo být ideálně zastoupeno v budoucí práci doktorandů a v jakém sektoru by se chtěli uplatnit. Tyto výsledky zobrazují grafy 15.1 a 15.2. Graf 15.1 – Absolutní četnosti odpovědí na otázku: „Co by mělo být převáž- ně zastoupeno ve vaší budoucí pracovní činnosti?“ Doktorandi psychologie (n=132) 82 75 68 20 15 10 2 0 33 66 99 132 Poradenství, terapie, diagnostika Výuka, pedagogická činnost Věda, výzkum, vývoj, inovace Manažerská činnost Personalistika Sociální práce Zcela mimo obor psychologie

249 15 Post PhD existence Graf 15.2 – Absolutní četnosti odpovědí na otázku: „V jakém sektoru by- ste chtěl/a po dokončení studia PhD pracovat?“ Doktorandi psychologie (n=132) 66 44 42 34 16 0 33 66 99 132 Akademická sféra Vlastní podnikání Zaměstnanec v soukr. sektoru Státní zaměstnanec Neziskový sektor Z dat vyplývá, že v psychologii stále vede (a je to asi přirozené) zaměření na práci s klientem (absolutní četnost: 82 odpovědí), která je těsně následo- vána pedagogickou činností (75) a také výzkumem (68). Zcela vzácné není ani zaměření na management a personalistiku. Pouze dva lidé ze souboru chtějí pracovat zcela mimo obor. V rámci sektorů převažuje akademická sféra (66), ale je potěšující, že častá je i představa vlastního soukromého podnikání (44). V neziskovém sektoru by se rádo etablovalo pouze 16 par- ticipantů. Téměř všeobecně sdíleným ideálem je budoucí propojení psychologické praxe a akademické sféry: „Zkušenosti s výzkumem ve své praxi asi uplatním, i když jsem povahou spíše praktik, výzkum a publikování mě zajímá a baví a ráda bych svou práci s klienty s výzkumem propojila. … Že bych se věnovala jenom čistě akademickému výzkumu a čisté teorii, to si představit nedokážu, tedy dokážu, ale vůbec se mi ta představa nelíbí.“ (Studie III – žena, 27 let, interní, 3. roč.) Jedním z mála výzkumů, který systematicky a dlouhodobě sleduje uplat- nění a celkově zpětnou vazbu od absolventů DSP, je studie opakovaná již ve třech vlnách v letech 2005, 2009 a 2011 na Univerzitě Karlově. Může nám posloužit jako model situace uplatnitelnosti absolventů Ph.D. v České republice. Ježek & Mareš (2012) pomocí originálního anonymního dotaz- níku o 35 položkách sesbírali data od 1 361 absolventů doktorského studia na UK (návratnost 48%). Mimo jiné zjistili, že akademické kariéře ve vy- studovaném oboru se věnuje 81% absolventů všech 17 fakult UK Praha,

Miroslav Charvát, Aleš Neusar 250 v příbuzném oboru pracuje dalších 11% a zcela mimo obor a mimo akade- mickou kariéru se živí 7% absolventů. Současné zaměstnání na vysoké škole má 45% všech respondentů, v Akademii věd je jich 14%, ve výzkumných ústavech 4%, ve státní správě 6%, v průmyslovém podniku 4% a „nezaměst- naných“ je 6% (včetně rodičovské dovolené a OSVČ). Významné rozdíly byly shledány v tom, že do Akademie věd častěji odcházejí doktorandi z PřF s 30% oproti FF se 17% a do státní správy odcházejí doktorandi v následu- jícím procentuálním zastoupení z jednotlivých fakult: PF 20%, FSV 14%, FF 11%, PedF 11%. Již v první kapitole jsme zmiňovali problém přílišné nadprodukce Ph.D. absolventů, pro které zatím v praxi neexistuje mnoho pracovních pozic. Tento problém je několik let intenzivně diskutován zejména ve Spoje- ných státech amerických. Dotazníkové šetření u 3 860 doktorských studentů z 11 oborů na 27 univerzitách v USA v roce 1999 přineslo znepokojivá zjištění, že studenti v rámci DSP všeobecně nezískávají, co chtějí. Studium je nepřipravuje na práci, která je čeká. Mnoha studentům též není úplně jasné, co doktorské studium zahrnuje, jak proces studia funguje a jak se v něm efektivně orientovat. V reakci na dotaz, zda mají zájem o práci na fa- kultě kdykoli v budoucnu, opovědělo 63% respondentů „ano“ a dalších 24% uvedlo „možná“. Tento zájem se měnil podle oboru, od velmi vysokého (89%) ve filozofii až po minimální (36%) v chemii. Studenti humanitních oborů, historie a matematiky měli nejsilnější zájem stát se členy fakulty, kdežto studenti disciplín se silnými vazbami na průmysl měli nejmenší zájem zůstat v akademickém prostředí. Konkrétně studenti psychologie si kdykoliv v budoucnu připouštěli práci v akademii v 52% případů, ak- tuální zájem o tuto práci hned po ukončení doktorátu mělo 37 % a jako jednoznačně realistickou variantu (tj. v daném čase uskutečnitelnou, pokud by chtěli) to vidělo 55% respondentů. Nebylo pochyb o tom, že naprostá většina studentů vstupovala do doktorského programu s fakultní kariérou v mysli. Ve skutečnosti však výzkum ukazoval, že tyto představy byly spíše slonovinovou věží a že Ph.D. program v oblasti společenských věd byl spíše perfektním způsobem, jak se izolovat od alternativních pracovních příleži- tostí. (Golde & Dore, 2001) Pokud se rozhodneme zůstat mimo akademickou profesi, může nás nepří- jemně zarazit, že mít za jménem „Ph.D.“ nemusí být nutně vnímáno pozitiv- ně. Tuto nemilou skutečnost nám nezávisle potvrdilo několik personalistů,

251 15 Post PhD existence kteří se shodně domnívají, že člověk s Ph.D. je zaměstnavateli často vnímán jako problematický, neboť je u něj vysoká šance, že bude příliš teoretizovat na úkor reálné práce, vše problematizovat, a bude méně flexibilní než jeho méně kvalifikovaní konkurenti s magisterskými či bakalářskými tituly. Proto také doporučují při žádosti o určité pozice titul raději neuvádět. S nadsázkou by se dalo tedy říci, že jsme nezískali Ph.D. ale Pr.D., což je komická zko- molenina, kterou uvedli za jménem jedné čerstvé absolventce doktorátu.98 Neradi bychom byli cyničtí, ale poukazuje to také na fakt, že při studiu doktorátu se rozvíjíme často dosti jednostranně. Pokud tedy nechceme zů- stat pouze v akademickém prostředí, nebylo by na škodu se rozvíjet i v do- vednostech, které jsou v oblasti, ve které bychom rádi pracovali, žádoucí. Neocenění titulu Ph.D. je zčásti ovlivněno nedostatečnou informovanos- tí zaměstnavatelů, neboť někdy ani neví, jaké kompetence doktorandi mají, a že mohou být pro firmu velmi žádoucí – například schopnost vyhledávat ve zdrojích, udělat anketu či dotazník, zpracovat data, jazykové schopnosti, dovednost udělat zajímavou přednášku, provést výzkum, být kritický či znát zkreslení naší kognice. Jak již bylo v této monografii několikrát poukázáno, ani na ty absolventy, kteří by rádi pokračovali v akademické dráze, obvykle nečekají dobré zprávy. Akademických pozic je pro psychology vzhledem k počtu doktorandů velmi málo a nová místa často vznikají pouze odchodem členů katedry do dů- chodu. I proto by měl doktorand na svou uplatnitelnost myslet ještě před dokončením doktorátu, neboť po jeho skončení už může být pozdě a po od- chodu z akademického prostředí se do něj zpět vrací jen málokdo (Hume, 2010). Tato autorka také doporučuje zajímat se o svou pozici nejpozději ve chvíli, kdy má doktorand hrubý draft své disertace – tedy přibližně rok před zakončením doktorátu, když už vypadá jasně, že práci nějak dokončí. Určitě ale není nikdy příliš brzy na to zaujmout své budoucí zaměstnavatele. Jak zvýšit svou uplatnitelnost? Jednou z možností je stát se pro katedru, kde děláme doktorát, či jinou instituci nepostradatelnými (Godin, 2011). Jak? Třebas tak, že učíme předmět, který je nutné učit, a přitom nás nemá kdo zastoupit; psát spoustu článků do impaktovaných časopisů v angličti- ně; můžeme vyniknout ve „shánění“ grantů; můžeme již v době doktorátu vybudovat malý tým schopných lidí a stát se tak vlastně v rámci katedry nezávislými, jakýmsi státem ve státě v pozitivním slova smyslu; můžeme 98 http://www.vysokeskoly.cz/clanek/bylo-to-casove-narocne-rika-o-doktorskem-studiu- -renata-konopkova.

Miroslav Charvát, Aleš Neusar 252 umět dobře tmelit kolektiv. Možností je nepřeberné množství a jejich společ- ným jmenovatelem je, že něco opravdu umíme. Jasné je ale jedno, samotný doktorát uplatnitelnost v akademickém prostředí nezvýší. Spíše je pouhým nezbytným předpokladem, který ovšem splňuje spousta lidí. Pokud se nám podaří uchytit v akademické sféře, ocitáme se svým způ- sobem opět na začátku. Drama skončilo, sklidili jsme snad i potlesk, a jak už to v životě bývá, začíná nové drama. Místo odborného asistenta (post- -doktorská pozice) je nejspíše jedním z nejtěžších v akademické hierarchii, neboť člověk musí i nadále dokazovat, že má na katedře své místo. Zároveň jde také o věk, kdy obvykle přicházejí i jiné starosti a radosti – děti rostou, bydlení chátrá apod. Určitě má smysl také včas zjišťovat, jaké jsou podmínky pro habilitaci. Samozřejmě se každý asistent nemusí nutně stát docentem. V některých situacích může být i výhodné zůstat „věčným“ asistentem,99 nicméně je také pravdou, že docentská místa jsou (zatím) o něco bezpeč- nějšími nežli ta asistentská. Nezapomeňte také mít před sebou nějakou vizi. Poohlédněte se napří- klad po možnosti žádat si o tzv. post-doc granty. Pokračovat v akademické kariéře, publikovat o svém tématu a odborně růst je svým způsobem při- rozené, leč bez úsilí a samospádem to nejde. Jako autorský kolektiv vám přejeme, ať se daří! 99 Jedním z argumentů může být například nižší finanční náročnost asistentského úvazku oproti docentskému.

253 16 Od začátku do konce – aneb jak to zvládnout Aleš Neusar, Miroslav Charvát Na závěr této knihy bychom rádi uvedli několik doporučení, která nám připadají užitečná. Jak už to bývá s podobnými doporučeními, je dobré se jimi někdy řídit a jindy raději ne… 1. Vyberte si téma, které vás alespoň trošku zajímá. Každé téma nakonec člověka zaujme, ale dobré smysluplné téma pomůže. 2. Vyberte si školitele, který se vám bude věnovat. Kromě školitele se snažte nalézt i dalšího konzultanta zapáleného do tématu. 3. Naučte se anglicky. Bez angličtiny to dnes moc nejde. Jiné jazyky jsou také výhodou, ale ti nejlepší v každé zemi obvykle publikují anglicky. 4. Jezděte na konference. Zejména na specializované konference u nás i v zahraničí. Navažte spolupráci s místními i zahraničními odborníky. A nebojte se posterů. Diskuse bývají často lepší než u ústní prezentace. 5. Dělejte přednášky pro laickou veřejnost. Jen tak zjistíte, zdali vaše téma náhodou nezajímá jen hrstku akademiků (či nikoho). 6. Naučte se metodologii a statistiku. Nedá se pořád něco konzultovat. Nemusíte se naučit vše. Ale je dobré mít všeobecný základ plus znát techniky, které využijete. 7. Naučte se pořádně ovládat Word a Excel (či jejich ekvivalenty), případ- ně další software užitečný pro akademickou práci. Ušetří (i sebere) vám to spoustu času. 8. Naučte se používat statistický software a software pro kvalitativní ana- lýzy. 9. Žádejte o různá speciální stipendia na studijní cesty, příspěvek na vý- zkum apod. 10. Zkuste být originální. Když to nevyjde, budete stejně v „klubu“ X % akademiků, takže to také nebude vadit. 11. Bavte se s ostatními studenty. Zjistíte, že jsou si podobně nejistí jako vy (alespoň ti, co to přiznají).

Aleš Neusar, Miroslav Charvát 254 12. Učte. Při učení se toho spoustu sami naučíte. Neučte ale mnoho. Pří- prava pak může zabrat většinu času, který ale potřebujete na disertaci. Jedna či dvě hodiny týdne stačí. 13. Nedělejte příliš mnoho projektů zároveň. 14. Učte se od těch nejlepších. Česká republika i Slovensko jsou příliš malé země, aby tu byli odborníci na všechna témata. I když se těm nejlepším nemusíte vyrovnat, je dobré vědět, co je to „dobrý standard“. Ideální je proto publikovat a prezentovat v angličtině nebo psát i přímo disertaci v angličtině. 15. Nejdůležitější práce je na disertaci. Na „nejdůležitější“ by měl zbýt vždycky čas. 16. Udělejte důkladně pilotáž vašemu výzkumu. Bez pilotáže nezjistíte, že má jeho design velké díry. 17. Zapojte do svého projektu studenty. Mohou si napsat bakalářské či diplomové práce na podobné téma. Mohou pomoci se sběrem dat. Budou rádi, že se jim budete věnovat, a vám to také pomůže. 18. Dbejte na dobrou životosprávu (zejména pohyb, cvičení, jídlo). Neza- pomínejte na své přátele a rodinu. Zdraví a blízcí lidé jsou to nejdůle- žitější. 19. Pokud pracujete běžně déle jak osm hodin denně, zamyslete se, co nemusíte dělat. 20. Pokud se déle věnujete určitému problému, který neumíte překonat a stojíte „na místě“, jděte za někým jiným. Je možné, že najdete lepší cestu. (Pozn.: déle je pár dní, týden či měsíc dle typu problému.) 21. Pracujte hlavně přes den. Historky o nočním psaní jsou hloupost, spíše potřebujete klidné místo přes den. Večery můžete trávit s blízkými či přáteli. 22. Pokud zjistíte, že doktorát pro vás není to pravé, skončete ho. Můžete věnovat roky svého života užitečnějším věcem. 23. I v České republice a na Slovensku se dá dělat světový výzkum. 24. Kvalitní výzkum často nepotřebuje větší prostředky, ale dobrý nápad. 25. Vyjeďte během doktorátu na zahraniční pracovní či studijní stáž trvající minimálně tři měsíce a ideálně i déle. Je obohacující zjistit, jak se „to“ dá dělat jinde. 26. Přemýšlejte, jak by mohl vypadat článek z disertace. Zkuste i část di- sertace publikovat. 27. Pište průběžně a pravidelně.

255 16 Od začátku do konce – aneb jak to zvládnout 28. Pokud pozorujete, že začínáte věci odkládat, dejte si pozor. Odložené věci mají tendenci být odloženy mnohem déle, než je zdrávo. 29. Nenechte se zavalit prací od aktivních kolegů. Spolupracujte s kolegy, ale pokud zjistíte, že pracujete více jak polovinu svého času na projektu někoho jiného, z čeho nemáte disertaci, je otázkou, zdali to není důvod ke změně tématu na téma blízké jinému projektu, či omezení práce pro jiné. 30. Jakmile se rozhodnete pro téma a uděláte na něm podstatný kus práce, už téma neměňte, pokud k tomu není naprosto závažný důvod. Během procesu jsou vždy chvíle, kdy má člověk pocit, že by bylo jednodušší s tématem skončit, ale obvykle je to iluze. 31. Najděte si místo, kde se vám dobře pracuje. Nenechte se vyrušovat kolegy. Pokud to nejde na katedře, můžete pracovat po kavárnách, v knihovně či různých veřejných prostorech, které jsou otevřeny. Nebo doma (pokud nemáte malé děti). 32. Nebuďte sami. Choďte alespoň jednou za 14 dní mezi kolegy na ka- tedře. Dozvíte se zajímavé věci, lidé se o vás více dozvědí, budou vám také umět více pomoci. 33. Napište disertaci pořádně (neodflákněte zejména výzkum). Dobře na- psaná disertace potěší nejen vás, ale i oponenty, vedoucího a čtenáře článků či knih, které z disertace vzejdou. 34. Všechno může být lepší. Pokud je už disertace dostatečně dobrá, nechte toho a odevzdejte ji. Zeptejte se konzultanta na jeho/její názor. Vy sami nejspíše nebudete ve stavu, kdy budete schopni reálně zhodnotit, že už je práce dopsaná. 35. Výzkum nemusí mít jen světový dopad. I aplikovaný výzkum, uplat- nitelný pouze místně, může mít smysl. Výzkum by ale vždy měl mít smysl alespoň pro někoho. Pokud nemá, je to důvod k zamyšlení, proč to děláte. 36. Každému trvá vše jinak. Doktorát za dva a půl roku není lepší než dok- torát za čtyři. Nicméně snažte se doktorát neprotahovat příliš. Hrozí pak, že vás přestane bavit téma, že ani po letech doktorát nedoděláte. 37. Všechno trvá obvykle mnohem déle, než si myslíme. Stanovte si ter- mín pro odevzdání disertace minimálně dva měsíce před reálným ter- mínem. Snažte se tento termín maximálně dodržet. Pokud disertaci napíšete dříve, získáte skvělý odstup ještě něco dopracovat. Pokud ji nestihnete, dva měsíce by měly stačit na dopracování.

256 Souhrn Monografie se v patnácti kapitolách věnuje doktorskému studiu v oboru psychologie v České republice a na Slovensku. Součástí jednotlivých kapitol jsou výsledky třech empirických studií, které se věnují motivaci studovat doktorát u magisterských studentů (Studie I) a zkušenostem s doktorátem u doktorských studentů (Studie II a Studie III). První dvě studie jsou dotaz- níkové (NI = 53; NII = 132) a třetí studie je kvalitativní narativní analýzou příběhů doktorských studentů či absolventů (NIII = 30). Výsledky těchto studií tvoří v některých kapitolách samotný základ textu, v ostatních kapi- tolách sesbíraná a zanalyzovaná data spíše ilustrují text a doplňují probíraná témata o autentické výpovědi samotných doktorandů. Kniha provází čtenáře procesem doktorátu od prvotní motivace až po ukončení doktorátu. Cílem bylo nejen analyzovat získaná data, ale také poskytnout doktorandům množství užitečných tipů, „jak na to“, při zacho- vání určité plurality názorů jednotlivých autorů kapitol. Proces doktorského studijního programu je metaforicky přirovnáván a rozčleněn do pěti dramatických dějství. Vše začíná EXPOZICÍ. Nejdříve se musí student na doktorát dostat – musí tedy zvolit téma a sepsat výzkumný záměr. S tímto záměrem je pak nutné přesvědčit výběrovou komisi. V textu rozebíráme, s jakými obtížemi se přitom studenti setkávají. V části expozice je dále vymezeno doktorské studium v České republice a na Slovensku, jeho smysl i možná budoucnost. Dále popisujeme cílovou populaci doktorských studentů. Prostor je pro srovnání věnován i několika zkušenostem s dokto- rátem v zahraničí (například v Polsku, Velké Británii či Holandsku). Postupem času se začnou doktorandi do studia i různých povinností více zaplétat. Část ZÁPLETKA se proto věnuje klíčovým kompetencím, které by dle určených standardů doktorandi měli získat, i tomu, jak je reálně zvládat. Probíráme zde například přípravu na výuku, konferenční prezentaci a pub- likování. Mimo to opět sledujeme, jak tuto fázi studia na základě vlastních zkušeností hodnotí samotní studenti. Zápletka nejednou vyústí v KRIZI, kdy přestává být zvládání souběžných povinností jednoduché. V době krize je nutné, aby doktorandi překonali mnohé překážky. Text se proto věnuje například i tématům zvládání pro- krastinace, která bývá v tomto období častým jevem, spolupráci či time ma-

257 Souhrn nagementu. Na základě rozboru dat zejména ze Studie III pak identifikujeme nejčastější zdroje souběžných povinností a z toho vyplývajících konfliktů. OBRAT V DĚJI obsahuje kapitolu psaní disertace, která je obvykle tím posledním, co doktorandům zbývá v dokončení doktorátu. Psaní disertace je zde přirovnáváno k dlouhému článku, což je metafora, která může pomoci disertaci lépe rozčlenit na zvládnutelné části. Posledním dějstvím je ROZUZLENÍ. Doktorand buďto doktorát dokon- čí, popřípadě nedokončí, a je třeba se věnovat životu po doktorátu. Život po doktorátu nebývá pro absolventy jednoduchý, neboť akademických pozic není vzhledem k počtu absolventů mnoho. Rozebíráme zde proto i možnou uplatnitelnost absolventů na trhu práce.

258 Summary A monograph is devoted to doctoral studies in psychology in the Czech Republic and Slovakia. The individual chapters contain results of three empirical studies that deal with motivation to study PhD program among master’s students (Study I) and experience with a PhD program among doctoral students (Study II and Study III). The first two studies gathered data with anonymous questionnaires (NI = 53; NII = 132) and third study was a qualitative analysis of doctoral students (or graduates) narrative stories (NIII = 30). Results of these studies form the very basis of some chapters and complement the text and illustrate the topics discussed with the authentic testimonies of doctoral students in other chapters. The book guides the reader through the process from an initial moti- vation to study PhD program to the completion of a doctorate. The aim was not only to analyze the empirical data but also to provide many useful “how to” tips for PhD students, while maintaining a plurality of views of individual chapter authors. The process of studying the PhD program is metaphorically compared and divided into five dramatic acts. Everything starts with EXPOSURE. First, the student must get into the PhD program—he or she must there- fore choose a theme, write a research proposal and convince the selection committee. We also define here the doctoral study in the Czech and Slovak Republics, its meaning and possible future. Furthermore, we describe the target population of doctoral students. Space is also devoted to several ex- periences with PhD studies abroad (for example in Poland, Great Britain and Holland). Over time, students start to get more and more entangled into study and other duties. RISING ACTION is therefore devoted to core competencies which students should gain according to the standards and how to cope with them. We discuss for example the preparation for teaching, conference pres- entations or publishing and also illustrate the experiences of the students. Rising action often ends up in CRISIS (climax), when coping will all duties is not any longer easy. In times of crisis it is necessary to overcome many obstacles. We therefore concentrate on topics such as coping with procrastination, which is a frequent phenomenon in this period, collabora-

259 Summary tion and time management. Based on analysis of data especially from Study III we also identify the most common duties and the resulting conflicts. FALLING ACTION contains the chapter devoted to dissertation writing. Dissertation is usually the last thing left in the completion of PhD program. Writing up a dissertation is compared to a long article, which is a metaphor that can help to “chop” the dissertation into manageable parts. The last act is DÉNOUEMENT. Whether a doctoral student completes a PhD program or not he or she has to think about the future. Life after the doctoral studies is not easy for the graduates; we therefore discuss the employability possibilities as well.

260 O autorech Aleš Neusar Mgr. Aleš Neusar, Ph.D., je odborný asistent na Katedře psychologie Filo- zofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Mezi jeho odborné zájmy patří autobiografická paměť, metodologie výzkumu, prezentační dovednos- ti, výuka psychologie na VŠ (www.europlat.org), „pomalý“ čas a svoboda a spokojenost v práci (i doma). Kontakt: ales.neusar@upol.cz Miroslav Charvát Mgr. Miroslav Charvát, Ph.D., je odborným asistentem na Katedře psy- chologie FF UP v Olomouci. Přednáší zde metodologii psychologického výzkumu. Další oblastí jeho odborného zájmu je rizikové chování a výzkum v adiktologii. Věnuje se též tvorbě metodik, vzdělávání a lektorské činnosti v oblasti primární prevence. Kontakt: miroslav.charvat@upol.cz Martin Dolejš PhDr. Martin Dolejš, Ph.D., je odborný asistent na Katedře psychologie Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. V profesním životě se zaměřuje na kvantitativní a kvalitativní metodologii, realizaci dotazní- kových šetření, tvorbu a standardizaci psychodiagnostických nástrojů a or- ganizaci odborných konferencí. Kontakt: martin.dolejs@upol.cz Irena Smetáčková PhDr. et. Mgr. Irena Smetáčková, Ph.D., je odbornou asistentkou na Katedře psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Jejím oboro- vým zázemím jej kromě psychologie také sociologie a pedagogika. Věnuje se především sociální a pedagogické psychologii. Její výzkumné aktivity se týkají především dvou oblastí – 1) genderové socilizace a re/produkce maskulinity a femininity ve školním prostředí, 2) vztahu školy a rodiny.

261 O autorech Podílí se i na praktických projektech týkajících se genderových nerovností ve vzdělávání. Kontakt: irena.smetackova@pedf.cuni.cz Marek Kolařík PhDr. Marek Kolařík, Ph.D., pracuje jako odborný asistent na Katedře psychologie FF UP v Olomouci, rovněž jako poradenský psycholog, lektor a kouč. Dlouhodobě se věnuje práci s výcvikovými skupinami. Je členem prezidia Asociace manželských a rodinných poradců ČR. S dcerou a man- želkou bydlí v Otrokovicích. Kontakt: marek.kolarik@upol.cz Wander van der Vaart Dr. Wander van der Vaart pracuje na University of Humanistic Studies, Department of Research Methodology, v holandském Utrechtu. Jeho hlav- ní zájmy jsou metodologie dotazování a procedury sběru dat. Zaměřuje se zejména na kvalitu retrospektivních dat a vývoj nástrojů, jak zlepšovat kvalitu těchto dat. Kontakt: w.vandervaart@uvh.nl Josef Kundrát Josef Kundrát je student psychologie na Katedře psychologie Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Mezi oblasti jeho zájmu patří psychologie vůle, efektivita práce a studia. Ve volném čase se věnuje tvorbě zážitkových akcí a hře na klavír. Kontakt: josef.kundrat@gmail.com Matúš Šucha PhDr. Matúš Šucha, Ph.D., je vedoucí Katedry psychologie Filozofické fa- kulty Univerzity Palackého v Olomouci. Mezi jeho odborné zájmy patří problematika týmové práce, projektového managementu, manažerské psy- chologie a dopravní psychologie. Je certifikovaným koučem a dopravním psychologem. Kontakt: matus.sucha@upol.cz

262 Helena Franke PhDr. Helena Franke pracovala v letech 2008–2011 na Katedře logopedie Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě v mezinárodním projektu ELDEL. Podílela se na řešení longitudinální studie rizikových faktorů dyslexie. V současnosti je na mateřské dovolené a dokončuje své Ph.D. na Katedře psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Pra- ze. Mezi její odborné zájmy patří jazykový a kognitivní vývoj dětí, rodina a rodinné gramotnostní prostředí, rodinná psychoterapie psychosomatic- kých onemocnění. Kontakt: helenafranke@seznam.cz Martin Loučka PhDr. Martin Loučka pracuje jako výzkumník na Mezinárodní observa- toři paliativní péče na univerzitě v anglickém Lancasteru, kde také studuje doktorát. Je zapojen do projektu EURO IMPACT (euro-impact.eu). Zajímá se o problematiku paliativní péče, terapii zármutku a fenomén posttrauma- tického rozvoje. Je autorem blogu palliations.blogspot.co.uk. Kontakt: m.loucka@lancaster.ac.uk Marián Špajdel PhDr. Marián Špajdel, PhD., je vedoucím Katedry psychológie na Filozofic- kej fakulte Trnavskej univerzity. Pracuje i v Laboratóriu kognitívnej neuro- vedy v Ústave normálnej a patologickej fyziológie Slovenskej akadémie vied. Výzkumně se zaměřuje především na funkční asymetrii mozku ve vztahu k psychickým funkcím (např. pozornost, zpracování senzorických podně- tů, emoce) a na analýzu projevů narušení mozkových struktur v prožívání a chování. Mezi jeho odborné zájmy také patří výzkum výuky psychologie na VŠ, psychologie hudby a obrazu, statistika a další. Kontakt: mspajdel@gmail.com Małgorzata Szarzyńska Dr. Małgorzata Szarzyńska je odbornou asistentkou na Institutu Psycholo- gie Opolské univerzity v Polsku. Je licencovanou klinickou psycholožkou a vedoucí klinické psychologie v opolském regionu. Věnovala se gende- rovým tématům, poruchám příjmu potravy a problematice pěstounských

263 O autorech rodin. Organizovala Sixth European Conference on Community Psychol- ogy, Opole (říjen 2006). Kontakt: mszarz@uni.opole.pl

264 Literatura Adair, J., & Vohra, N. (2003). The explosion of knowledge, references, and citations. American Psychologist, 58, 15–23. Akreditační komise Česká republika (nedat.) Standardy Akreditační komise pro posuzo- vání žádostí o akreditaci, rozšíření akreditace a prodloužení doby platnosti akreditace studijních programů a jejich oborů. Dostupné na http://www.akreditacnikomise.cz/ attachments/article/83/standardy_pro_sp_03_2011.pdf (Staženo 18. 5. 2012) Allen, D. (2001). Getting things done: the art of free-stress productivity. New York: Pen- guin books. Andreou, Ch. (2010). Coping with Procrastination. In Ch. Anderou, M. D. White (eds.), The Thief of Time: philosophical essays on procrastination, s. 206–215. Oxford: Oxford University Press. Antalíková, Š., & Kmec, J. (2011). Prijímacie konanie na vysoké skoly na akademický rok 2010/2011 v číslach a grafoch. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva. Antes, P. (2007). Scientific Writing. French, German and English Compared. In B. Hory- na, J. Krob, Cesty k vědě. Jak správně myslet a psát, s. 9–14. Olomouc: Nakladatelství Olomouc. APA Publications and Communications Board Working Group on Journal Article Re- porting Standards (2008). Reporting standards for research in psychology: Why do we need them? What might they be? American Psychologist, 63, 9, 839–851. Dostupné na http://www.psych.uncc.edu/pagoolka/amp09.pdf (Staženo 1. 2. 2012) APA (2009). Publication Manual (6. vydání). Washington, DC: American Psychological Association. AV ČR (2010). Etický kodex výzkumných pracovníků v Akademii věd České republiky. Dostupné na http://www.avcr.cz/o_avcr/zakladni_informace/dokumenty/eticky_ko- dex.html (Staženo 20. 5. 2012) Babauta, L. (2010). Zen a hotovo. Brno: Jan Melvil Publishing. Baillie, C. (2008). Treshold concepts from theory to practice. HERDSA News, 30, 1, 11–12. Baštecká, B., & Goldmann, P. (2001). Základy klinické psychologie. Praha: Portál. Bazerman, C. (2008). Theories of the Middle Range in Historical Studies of Writing Practice. Written Communication, 25, 3, 298–318. Beswick, G., Rothblum, E. D., & Mann, L. (1988). Psychological antecedents of student procrastination. Australian Psychologist, 23, 207–217. Bezdíček, O., Preiss, M., & Dočkalová, E. (2009). Publikační aktivita a citovanost 85 čes- kých aktivních profesorů a docentů v oboru psychologie: revize a odpověď na kritiku. Psychiatrie, 13, 2–3, 108–113. Bhaskaranová, L. (2007). Design publikací. Vizuální komunikace tištěných médií. Praha: Slovart. Block, S. M. 1996. Do’s and Don’ts of Poster Presentation. Biophysical Journal, 71, 6, 3527–3529.

265 Literatura Boice, B. (1997). Which is More Productive, Writing in Binge Patterns of Creative Illness or in Moderation? Written Communication, 14, 435–459. Booth, W. C., Colomb, G. G., & William, J. M. (2008). The Craft Of Research (3. vydání). Chicago & London: The University of Chicago Press. Brause, R. (2000). Writing your doctoral dissertation: Invisible rules for success. London: RoutledgeFalmer. Bryant, T. (2004). The Portable Dissertation Advisor. Thousand Oaks: Corwin Press. Burka, J., & Yuen, L. M. (1990). Procrastination: Why You Do It, What To Do About It. Cambridge: Da capo press. Buskist, W., Beins, B., & Hevern, V. W. (2004). Preparing the New Psychology Professori- ate: Helping Graduate Students Become Competent Teachers. Society for the Teach- ing of psychology. Dostupné na http://teachpsych.org/ebooks/pnpp/pdf/pnpp.pdf (Staženo 10. 5. 2010) Buzan, T., & Buzan, B. (2011). Myšlenkové mapy. Brno: BizBooks. Cadle, J., & Yeates, D. (2008). Project Management for Information Systems (5. vydání). Harlow: Pearson Prentice Hall. Czesaná, V. (2009). Metadata průzkumu „Doktorandské studium, práce ve vědě a vý- zkumu“. Dostupné na http://www.vyplnto.cz/realizovane-pruzkumy/doktorandske- studium-prace-ve-vede-a-vyzkumu/#oo (Staženo 7. 2. 2011) Červinková A. (2010). Nejistá sezóna: Spravování doktorského studia a ustavování po- čátku akademické dráhy. Biograf, 51, 3–28. České vysoké učení technické v Praze (nedat.). Doktorské studium ve světě. Dostupné na http://virtual.cvut.cz/doctors/studium.html. (Staženo 14. 4. 2012) ČMPS (1999). Etický kodex ČMPS. Dostupné na http://cmps.ecn.cz/?page=eticky-kodex (Staženo 20. 5. 2012) ČSÚ (2011). Studenti a absolventi vysokých škol v roce 2010. Praha: Český statistický úřad. Dostupné na http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/studenti_a_absolventi_vyso- kych_skol_v_cr_celkem/$File/1_VS_studenti_celkem_11.pdf (Staženo 06. 05. 2012) Disman, M. (2011). Jak se vyrábí sociologická znalost (4. vydání). Praha: Karolinum. Dolejš, M. (2010). Katedra psychologie FF UP v Olomouci. Dostupné na http://www. ff.upol.cz/menu/struktura-ff/katedry/katedra-psychologie/top/verejnosti-a-mediim/ informace-o-studiu-a-prijimacim-rizeni/ (Staženo 1. 4. 2012) Dolejš, M., Charvát, M., & Maierová, E. (2011, září). Edukační „UPGRADE“ postgra- duálního studia na Katedře psychologie FF UP za pomoci projektu VZKAS. Poster prezentovaný na konferenci 29. Psychologické dni „Cesty k múdrosti“, Bratislava, Slovensko. Duartová, N. (2012). Slajdologie. Tajemství tvorby skvělých prezentací. BizBooks: Brno. Dugasová, E., & Gregušová, G. (2004). Doktorandské štúdium. In M. Kollár, & G. Me- sežnikov, Slovensko 2004. Súhrnná správa o stave spoločnosti, s. 693–698. Bratislava: Inšitút pre verejné otázky. Duke, N. K., & Beck, S. W. (1999). Education Should Consider Alternaive Formats for the Dissertation. Educational Researcher, 28, 3, 31–36. Dunn, D. S., & Chew, S. L. (Eds.). (2006). Best practices for teaching introduction to psychology. Mahwah, NJ: Erlbaum.

266 Ede, L. S., & Lunsford, A. A. (1992). Singular Texts/Plural Authors: Perspectives on Col- laborative Writing. Carbondale: Southern Illinois University Press. EFPA Standing Committee of Scientific Affairs (2010). Proposed Minimum Standards for the Doctorate Degree in Psychology in Europe. Dostupné na http://science.efpa. eu/information-/proposed-minimum-standards-for-the-doctorate-degree-in-psy- chology-ineurope/ (Staženo 19. 05. 2012) Eisenberg (2000). Writing a Literature Review. In R. J. Sternberg (ed.) Guide to Publishing in Psychology Journals, s. 17–34. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, A., & Knaus, W. (1977). Overcoming Procrastination. New York: Institute for Ra- tional Living. Ellis, C., & Bochner, A. P. (2003). Autoethnography, Personal Narrative, Reflexivity: Researcher as Subject. In N. K. Denzin, Y. S. Lincoln, Collecting and Interpreting Qualitative Materials (2. vydání), 199–258. Thousand Oaks: Sage Publications. Eriksen, T. H. (2001). Tyranny of the moment: Fast and slow time in the information age. London: Pluto Press. Erikson, E. H. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo. Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS: (and sex and drugs and rock’n’roll) (2. vydání). London: SAGE publications Ltd. Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze (2010). Doktorské studium – charakteris- tika a cíle studijního oboru. Dostupné na http://cl.ff.cuni.cz/cs/doktorand/ (Staženo 1. 4. 2012) Foss, S., & Waters, W. (2007). Destination Dissertation: A Traveler’s Guide to a Done Dissertation. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers. Fried, J., & Heinemeier, D. H. (2010). Restart. Brno: Jan Melvil. Gabrhelík, R. (2008). Akademická prokrastinace: Ověření sebeposuzovací škály, prevalence a příčiny prokrastinace. Nepublikovaná doktorská disertace, Masarykova Univerzita v Brně. Gafni, R., & Geri, N. (2010). Time Management: Procrastination Tendency in Individual and Collaborative Tasks. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management, 5, 115–125. Gauntlett, D. (2001). How to survive you PhD. Everything you need to know on one page. Dostupné na http://www.theory.org.uk/david/phdtips.htm (Staženo 11. 10. 2011) Gennep, A. van (1997). Přechodové rituály. Systematické studium rituálů. Praha: Nakla- datelství Lidové noviny. Germano, W. P. (2005). From dissertation to a book. Chicago: The University of Chicago Press. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press. Glatthorn, A. A., & Joyner, R. L. (2005). Writing the Winning Thesis or Dissertation. A Step-by-Step Guide (2. vydání). Thousand Oaks: Corwin Press. Godin, S. (2011). Nepostradatelní. Brno: Melvil. Golde, C. M., & Dore, T. M. (2001). At Cross Purposes: What the experiences of doctoral students reveal about doctoral education. Dostupné na http://www.phd-survey.org/ report%20final.pdf (Staženo 15. 9. 2011)

267 Literatura Golde, Ch. M. (1997). Some Thoughts on Dissertation Proposal Writing. University of Wisconsin–Madison, Department of Educational Administration. Dostupné na http://chris.golde.org/filecabinet/disspropose.html (Staženo 30. 4. 2012) Graves, L. (2011). Scientific poster design. How to How to keep your poster from resembling an “abstract painting”. Prezentace Cornell Center for Materials Research. Dostupné na http://www.cns.cornell.edu/documents/ScientificPosters.pdf (Staženo 4. 8. 2011) Grecco, P. R. (1984). A cognitive-behavioral assessment of problematic academic pro- crastination: Development of a procrastination self-statement inventory. Disertace, California School of Professional Psychology. Dissertation Abstracts International, 46, 640. Gregušová, G. (2010). Doktorandské studium v Európe. Dostupné na http://www.ads.sk/ dokumenty/doktorandske-studium-v-euro-pe.pdf. (Staženo dne 1. 3. 2012) Gries, L. E., & Brooke, C. G. (2010). An Inconvenient Tool. Rethinking the Role of Slideware in the Writing Classroom. Composition Studies, 38, 1. GWC (nedat.). Writing a Thesis or Dissertation. Yale Graduate Writing Center. Dostup- né na http://www.yale.edu/graduateschool/writing/forms/Writing%20Theses%20 and%20Dissertations.pdf (Staženo 20. 3. 2012) Hagen (2011). The compilation thesis as a genre and as a method. Dostupné na http:// tycho5s.wordpress.com/2011/05/07/the-compilation-thesis-as-a-genre-and-as-a- method/ (Staženo 25. 1. 2012) Hajzler, T. (2012). Jak najít „Ježka“. Dostupné na http://blog.peoplecomm.cz/clanek/ jak-najit-jezka (Staženo 5. 5. 2012) Halpern, D. F. (Ed.). (2010). Undergraduate education in psychology: A blueprint for the future of the discipline. Washington, DC: APA Books. Hart, Ch. (2005). Doing your Masters Dissertation. London: Sage. Hartley (2008). Academic Writing and Publishing. A practical handbook James Hartley. Routledge: Oxon. Hawley, P. (1993) Being bright is not enough: The unwritten rules of doctoral study. New York: Charles C. Thomas. Hickson, C. N., & Fishburne, G. J. (2005). Can we help? Mentoring graduate teach- ing assistants. Dostupné na http://www.aare.edu.au/06pap/hic06205.pdf (Staženo 26. 3. 2010) Hofreiter, R. (2010). O premene univerzít a o doktorandskom štúdiu, teda o tom istom, ale predsa trochu inak. Biograf, 51, 17. Dostupné na http://www.biograf.org/clanky/ clanek.php?clanek=5105 (Staženo 10. 1. 2011) Hume, K. (2010). Surviving Your Academic Job Hunt: Advice for Humanities Ph.D.s (2. vy- dání) New York: Palgrave Macmillan. Chomsky, N. (1967). The Responsibility of Intellectuals. The New York Review of Books, February 23. Dostupné na http://www.chomsky.info/articles/19670223.htm (Staženo 20. 3. 2012) Chovancová, B., & Neubauerová, E. (2005). Podpora stúdia a životných podmienok inter- ných doktorandov (možnosti verejného a súkromného sektoru. Bratislava.

268 Chu, Ch., & Choi, J. (2005). Rethinking procrastination: Posivite Effets of “Active” Pro- crastination Behavior on Attitudes and Performace. The Journal of Social Psychology, 2005, 145(3), 245–264. IPN Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání (2012). Metodika používání ná- rodního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání – ČÁST TŘETÍ. Jak psát výstupy z učení pro studijní obory a předměty. [pracovní verze]. Dostupné na http://qram. reformy-msmt.cz/ (Staženo 18. 5. 2012) Ježek, S., & Mareš, J. (2012, leden). Kvalita doktorského studia na UK z pohledu absol- ventů 2011–2007–2005. Ústní prezentace na konferenci PhD Existence II pořádané Katedrou psychologie FF UP v Olomouci. Jönnssonová, B. (2007). Deset myšlenek o čase. Praha: Argo Katedra psychologie FSS MU v Brně (nedat.). Doktorský studijní program Psychologie. Dostupné na http://psych.fss.muni.cz/studium/dsp.php (Staženo 18. 05. 2012) Kiley, M. (2009). Identifying threshold concepts and proposing strategie to support doc- toral candidates. Innovations in Education and Teaching International, 46, 3, 293–304. Knaus, B. (2002). Beat Procrastination Now! REBT Network. Dostupné na http://www.rebtnetwork.org/essays/pro1.html (Staženo 1. 5. 2012) Koch, R. (1999). Pravidlo 80/20: umění dosáhnout co nejlepších výsledků s co nejmenším úsilím. Praha: Management Press. Kolařík, M. (2011). Interakční psychologický výcvik. Praha: Grada Publishing. Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., & Kopřivová, T. (2010). Respektovat a být re- spektován. Spirála: Kroměříž. Koukolík, F. (2010). Mocenská posedlost. Praha: Karolinum. Kundrát, J. (2011). Zvládání prokrastinačního chování. In K. Bendová, L. Vavrysová, (ed.), Znalosti pro tržní praxi, Nová generace pracovníků (Generace Y), s. 884–893. Olomouc: Contexo. Lakein, A. (1973). How to Get Control of Your Time and Your Life. New York: P. H. Wyden Law, M., Stewart, D., Letts L., Pollock, N., Bosch, J., & Westmorland, M. (1998). Guide- lines for Critical Review Form- Qualitative Studies. Dostupné na http://www.usc.edu/ hsc/ebnet/res/Guidelines.pdf (Staženo 1. 2. 2012) Levine, S. J. (2009). Writing and Presenting Your Thesis or Dissertation (2. vydání.) Learn- erAssociates.net. Dostupné na http://www.learnerassociates.net/dissthes/ (Staženo 30. 4. 2012) Liberman, N., Trope Y. (2010). Construal level Theory of Psychological Distance. Psy- chological review, 117, 2, 440–463. Liessmann, K. P. (2008). Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia. Locke, L. F., Spirduso, W. W., & Silverman S. J. (2007). Proposals that work. A guide for planning Disertations and Grant Proposals (5. vydání). London: SAGE. Lovasová, V., & Brabcová, D. (2011). Reflexe studentů kombinované formy doktorského studijního programu psychologie. In M. Dolejš, M. Charvát, A. Neusar, & K. Ben- dová (eds.), PhD existence I: česko-slovenská psychologická konference (nejen) pro doktorandy a o doktorandech (sborník odborných příspěvků), s. 190–196. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

269 Literatura Lovitts, B., & Wert, E. (2009). Developing Quality Dissertations in the Social Sciences: A Graduate Student’s Guide to Achieving Excellence. Sterling, VA: Stylus Publishing. Lovitts, B., & Nelson, C. (2000). The hidden crisis in graduate education: Attrition from Ph.D. programs. Academe, 86, 6, 44–51. Lucas, G. S. (2008). A Guide to Teaching Introductory Psychology. Malden: Blackwell Publishing. Lucas, G. S., & Bernstein, D. A. (2005). Teaching psychology: A step-by-step guide. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Lunsford, A., Ruszkiewicz, J. J., & Walters, K. (2001). Everything’s an Argument (2. vy- dání). Boston: Bedford/St. Martin. Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido. Maňák, J. (ed.) (1997). Alternativní metody a postupy. Brno: PdF MU. Mareš, J., Anděl, J., Ranocha, P., Kolář, J., & Svobodová, J. (nedat.). Průzkum názorů na kvalitu doktorského studia u absolventů PhD. studia na Univerzitě Karlově v Praze. Staženo 14. dubna 2012 z http://www.cuni.cz/UK-2039.html?view=text Mareš, J., & Ježek, S. (2008). Doktorské studium na UK pohledem absolventů. Forum, 2, 30–33. McInerney, D. M. (2001). Publishing Your Psychology Research. A guide to writing for journals in psychology and related fields. Crows Nest: Allen & Unwin. Meško, D. (2006). Prezentace pomocí posteru. In D. Meško, D. Katuščák, Findra, J., a kol., Akademická příručka, s. 78–90. Martin: Vydavateľstvo Osveta. Meško, Katuščák, Findra a kol. (2006). Akademická příručka. Martin: Vydavaťelstvo Osveta. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. MŠMT (nedat.). Etický rámec výzkumu. Dostupné na http://www.msmt.cz/vyzkum/ eticky-ramec-vyzkumu-1 (Staženo 20. 05. 2012) MŠMT ČR (2012a). Vývojová ročenka Školství v ČR. Dostupné na http://www.msmt.cz/file/21318 (Staženo 20. 1. 2012) MŠMT ČR (2012b). Zákon o vysokých školách. Dostupné na http://aplikace.msmt.cz/ vysokeskoly/legislativa/Zakon111_uplne_zneni_552.htm (Staženo 29. 02. 2012) MŠMT ČR. (2010). Standardy Akreditační komise pro posuzování žádostí o akredita- ci, rozšíření akreditace a prodloužení doby platnosti akreditace studijních programů a jejich oborů. Dostupné na http://www.akreditacnikomise.cz/cs/standardy-pro- -posuzovani-zadosti.html (Staženo 3. 3. 2012) Nemcová, E. (2006). Základy rétoriky. In D. Meško, D. Katuščák, Findra, J., a kol., Aka- demická příručka, s. 49–64. Martin: Vydavaťelstvo Osveta. Neusar, A. (2010). Preparation for teaching psychology: The experience of beginning university teachers in Europe. In E. Řehulka (ed.), Health education: Contexts and inspiration, s. 363–370. Brno: Masarykova Univerzita, MSD. Neusar, A., Charvát, M., & Dolejš, M. (2011) Ph.D. existence v oboru psychologie v Čes- ké republice a na Slovensku: (de)motivační faktory a kariérní plány studentů. In M. Dolejš, M. Charvát, A. Neusar, & K. Bendová (eds.), PhD existence I: česko-slo-

270 venská psychologická konference (nejen) pro doktorandy a o doktorandech (sborník odborných příspěvků), (s. 11–25). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Newman, F. (1999). The Story of Truth (A Whodunit) or Philophie dans la Théâtre. In L. Holzman, Performing Psychology. A Postmodern Culture of the Mind, s. 143–156. New York: Routledge. Noy, C. (2003). The Write of Passage: Reflections on Writing a Dissertation in Narra- tive Methodology. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 4, may. Dostupné na http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/ article/view/712/2562 (Staženo 3. 5. 2009) Park, C. (2004). The graduate teaching assistant (GTA): lessons from North American experieance. Teaching in Higher Education, 9, 3, 349–361. Petty, G. (1996). Moderní vyučování. Praha: Portál. Plaut, S. M. (2008). Sexual and nonsexual boundaries in professional relationships: Principles and teachning guidelines. Sexual and Relationship Therapy, 23, 85–94. Plavčan, P. (2006). Aktuálne problémy doktorandského štúdia na Slovensku. In Zborník zo seminára Doktorandské štúdium vo svetle bolonského procesu. Bratislava: SAAIC NK Socrates. Dostupné na http://www.saaic.sk (Staženo 5. 5. 2012) Pospíchalová, H. (2011). Přírodní motivy ve výtvarné výchově. Nepublikovaná diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. PSU (2005). Designing Communications for a Poster Fair. Pennsylvania State University. Dostupné na http://www.personal.psu.edu/drs18/postershow/ (Staženo 20. 11. 2011) Punch, K. F. (2008). Úspěšný návrh výzkumu. Praha: Portál. Rada pro výzkum, vývoj a inovace (2009). Národní politika výzkumu, vývoje a inovací na léta 2009–2015. http://www.vyzkum.cz/FrontClanek.aspx?idsekce=532844 (Sta- ženo 1. 5. 2011) Rada vysokých škol (2001). Problematika doktorského studia na vysokých školách. Dostupné na http://www.radavs.cz/archiv/nova/stale/poradni/komise/vedecka/ 16pdokst.htm (Staženo 14. 1. 2012) Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press. Remler, D. K., & Van Ryzin, G. G. (2011). Research Methods in Practice. Strategies for Description ond Causation. Thousand Oaks: Sage. Reynolds, G. (2009). Prezentace a zen. Jednoduše a srozumitelně o designu prezentací a jejich předvádění. Brno: Zoner Press. Richardson, L. (2003). Writing. A Method of Inquiry. In N. K. Denzin, Y. S. Lincoln, Collecting and Interpreting Qualitative Materials (2. vydání), 499–541. Thousand Oaks: Sage Publications. Robert-Phelps, G. (1999). Working Smarter: Getting More Done with Less Effort, Time and Stress. London: Thogorod. Rugg, G., & Petre, M. (2004). The Unwritten Rules of PhD Research. Maidenhead: Open University Press. Rugg, G., & Petre, M. (2007). A Gentle Guide to Research Methods. Maidenhead: Open University Press. Ryan, F., Coughlan, M., & Cronin, P. (2007). Step-by-step guide to critiquing research. Part 2: qualitative research. British Journal of Nursing, 16, 17, 738–744. Dostup-

271 Literatura né na http://www.fchs.ac.ae/fchs/uploads/Files/Semester%201%20-%202010.- 2011/4120/Step-by step%20guide%20to%20critiquing%20research.%20Part%20 2%20qualitative%20research.pdf (Staženo 15. 2. 2012). Scott, J. C. (2006). The mission of the university: Medieval to Postmodern transforma- tions. Journal of Higher Education, 77, 1, 6–44. Sharples, M. (1999). How we write: Writing as creative design. London: Routledge. Schouwenburg, H. C. (2004). Procrastination in academic settings: General introduction. In H. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A. Pychyl, & J. R. Ferrari (eds.), Counseling the Procrastinator in Academic Settings, s. 3–17. Washington, DC: American Psy- chological Association. Schulman, E. R., & Cox, C. V. (1997). How to Write a Ph.D. Dissertation. Annals of Improbable Research, 3, 5. Dostupné na http://members.verizon.net/~vze3fs8i/air/ airphd.html (Staženo 20. 8. 2011) Sliviaková, A. (2007). Akademická prokrastinace ve vztahu k perfekcionismu. Nepubli- kovaná diplomová práce. Masarykova Univerzita v Brně. Smolin, L. (2009). Fyzika v potížích. Praha: Dokořán. Argo. Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984): Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 4, 503–509. Sternberg, R. J., & Sternberg, K. (2010). The psychologist’s companion: A guide to writing scientific papers for students and researchers (5. vydání). Cambridge: Cambridge University Press. Šesták, Z. (2000). Jak psát a přednášet o vědě. Praha: Academia. Šimoník, O. (2005). Úvod do didaktiky základní školy. Brno: Paido. Štech, S. (1998). Profesní identita školního psychologa. Pedagogika, 48, 3, 265–269. Švanderová, J. (2005). Jak číst a psát odborný text ve společenských vědách. Několik zásad pro začátečníky. Brno: Slon. Švaříček, R. (2012). Učitelské otázky. In Šeďová, K., Švaříček, R., & Šalamounová, Z. Komunikace ve školní třídě, s. 53–74. Praha: Portál. Tallo, K. (2010). 201 Ways to Arouse Your Creativity. Dostupné na http://writetodone. com/2010/06/28/201-ways-to-arouse-your-creativity/ (Staženo 10. 11. 2011) Taylor, C. M. (2011). Reform the PhD system or close it down. Nature, 472, April. Thomas, M. R., & Brubaker, D. L. (2001). Avoiding thesis and dissertation pitfalls. West- port: Bergin & Garvey. Tufte, E. R. (2006). The cognitive style of PowerPoint: pitching out corrupts within (2. vy- dání). Cheshire: Graphics Press Cheshire LLC. Turková, L. (1995). Výcvikové skupiny studentů psychologie. Nepublikovaná disertační práce. FF UP v Olomouci. Turner, V. W. (2004). Průběh rituálu. Brno: Computer Press. UIPŠ (2012). Statistická ročenka – vysoké školy. Bratislava. Dostupné na http://www.uips. sk/prehlady-skol/statisticka-rocenka---vysoke-skoly (Staženo 20. 3. 2012) UIV (2011). Vývojová ročenka Školství v ČR. Praha. Dostupné z http://www.uiv.cz/ clanek/733/2168 (Staženo 29. 2. 2012) Univerzita Kalova (2012). Doktorské studium. Praha. Dostupné na http://psychologie. ff.cuni.cz/studium/doktorske.php (Staženo 1. 3. 2012)

272 UOG (2012). About the doctoral thesis. University of Gothenburg. Dostupné na http:// www.globalstudies.gu.se/english/education_student/third_cycle-postgraduate_stu- dies/about-the-doctoral-thesis/ (Staženo 5. 5. 2012) Urbánek, T. (2007). K prezentaci výsledků statistických analýz – 1. část. Československá psychologie, 51, 6, 601–609. Urbánek, T. (2008). K prezentaci výsledků statistických analýz – 2. část. Československá psychologie, 52, 1, 70–79. Urbánek, T., Denglerová, D., & Širůček, J. (2011). Psychometrika. Měření v psychologii. Praha: Portál. Václavík, V. (2002). Organizační formy výuky. In Z. Kalhoust, O. Obst a kol., Školní didaktika. Praha: Portál. Vavrečková, J., Baštýř, I., Michalička, L., Brachtl, M., Vlach, J., Drbohlav, D., & Dzúro- vá, D. (2007). Postavení vědy a výzkumu v ČR; riziko odchodu vědců, výzkumných a vývojových pracovníků z ČR do zahraničí. Praha: VÚPSV. Weed, M. (2005). “Meta Interpretation”: A Method for the Interpretive Synthesis of Qualitative Research. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 6, jan. 2005. Dostupné na http://www.qualitative-research.net/index.php/ fqs/article/view/508>. (Staženo 6. 5. 2009) Wimer, D. J., Prieto, L. R., & Meyers, S. (2004). To train or not to train; that is the ques- tion. In W. Buskist, B. C. Beins, & V. W. Hevern (eds.), Preparing the new psychology professoriate: Helping graduate students become competent teachers, s. 2–9. Syracuse, NY: Society for the Teaching of Psychology. Dostupné na http:// www.teachpsych. org/teachpsych/pnpp/. (Staženo 1. 10. 2011) Yin, R. K. (2009). Case Study Researchy: Design and Methods (Applied Social Research Methods) (4. vydání). Thousand Oaks: Sage Publications. Zinsser, W. (2006). On writing well: The classic guide to writing nonfiction (30. vydání). New York: HarperCollins.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Neusar, Aleš PhD existence v oboru psychologie v České republice a na Slovensku / Aleš Neusar, Miroslav Charvát a kol. -- 1. vyd. -- Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. -- (Odborná kniha) ISBN 978-80-244-3158-1 378.245 * 331.101.3 * 37.03 * 331.546 * 316.625 * (437.3) * (437.6) * (4) – doktorské studium -- Česko – doktorské studium -- Slovensko – doktorské studium -- Evropa – psychologie práce – klíčové kompetence – profesní kompetence – osobní prezentace – kolektivní monografie 378 – Vysoké školy [22]

Mgr. Aleš Neusar, Ph.D. Mgr. Miroslav Charvát, Ph.D. PhD existence v oboru psychologie v České republice a na Slovensku Publikace určena na projektové účely Výkonný redaktor doc. PhDr. Jiří Špička, Ph.D. Odpovědná redaktorka Jarmila Kopečková Technická redaktorka Jitka Bednaříková Ilustrace Radek Čák Grafické zpracování obálky Kateřina Manková Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.vydavatelstvi.upol.cz e-mail: vup@upol.cz Publikace z produkce UP je možno zakoupit prostřednictvím e-shopu na adrese www.e-shop.upol.cz Olomouc 2012 1. vydání Ediční řada – Odborná kniha čz 2012/337 ISBN 978-80-244-3158-1 Neprodejná publikace